【關(guān)鍵詞】閱讀策略教學(xué)；初級(jí)課堂形態(tài)與結(jié)構(gòu)；“讀寫教室”；教學(xué)視頻分析；文本分析

以學(xué)習(xí)閱讀策略為主要目標(biāo)來(lái)組織單元內(nèi)容，這對(duì)師生來(lái)說(shuō)較為陌生，給教師帶來(lái)一定的挑戰(zhàn)。為此，我們團(tuán)隊(duì)結(jié)合美國(guó)“讀寫工作坊”（Reading and Writing Workshop）和日本課例研究的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)并將之本土化，成立了高校研究團(tuán)隊(duì)與一線小學(xué)語(yǔ)文教師融合的讀寫策略教學(xué)研發(fā)共同體，旨在培養(yǎng)學(xué)生成為獨(dú)立而成熟的讀寫者。［1］經(jīng)過(guò)10 年理論探索和5 年實(shí)踐，“讀寫教室”在讀寫環(huán)境、教學(xué)模式、讀寫工具和評(píng)價(jià)體系等方面進(jìn)行了有益的探索，如“路標(biāo)式課堂”［2］、“ 顯性教學(xué)”［3］等，提煉出“讀寫教室=主題圖書(shū)教室+ 讀寫策略+ 扶放有度”［4］的表達(dá)公式，并在推敲、批注、提問(wèn)、積累等閱讀策略教學(xué)上取得了成果。然而，由于閱讀策略教學(xué)仍處于初步探索階段，部分教師在教學(xué)過(guò)程中仍面臨著不少挑戰(zhàn)。為此，本文主要采用教學(xué)視頻分析并輔以文本分析的方法，選取“讀寫教室”理念下的8 節(jié)閱讀策略課，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行量化和質(zhì)性分析，旨在厘清閱讀策略的初級(jí)課堂形態(tài)，剖析促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行策略遷移的課堂教學(xué)基本結(jié)構(gòu)，為教師教學(xué)提供參考。

一、閱讀策略教學(xué)初級(jí)課堂形態(tài)的理論建構(gòu)

閱讀策略教學(xué)是一個(gè)兼具層次性與步驟性的系統(tǒng)過(guò)程。用于教具體的基礎(chǔ)性閱讀策略的課堂稱為閱讀策略初級(jí)課堂，它是走向高級(jí)閱讀策略教學(xué)和培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的基礎(chǔ)。初級(jí)階段教師教授基礎(chǔ)性策略，如預(yù)測(cè)、提問(wèn)等策略，為學(xué)生的閱讀技能打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。隨著學(xué)生能力的提升，就可轉(zhuǎn)向高級(jí)策略階段，如培養(yǎng)學(xué)生自主選擇、靈活運(yùn)用策略的能力，促進(jìn)獨(dú)立閱讀。當(dāng)前，無(wú)論是閱讀策略教學(xué)實(shí)踐，還是教師探索的基礎(chǔ)性閱讀技巧與方法，均處于初級(jí)發(fā)展階段。因此，積極探索并建構(gòu)科學(xué)的閱讀策略課堂形態(tài)與結(jié)構(gòu)，對(duì)于改變語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域存在的“暗中摸索”的狀態(tài)［5］具有重要意義。這一探索不僅幫助教師在教學(xué)過(guò)程中樹(shù)立方法意識(shí)、策略意識(shí)［6］，還能為閱讀策略教學(xué)提供清晰、有序的環(huán)境，確保閱讀策略教學(xué)的系統(tǒng)性和連貫性。為此，首先需要從教育學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)等理論層面進(jìn)行論證，以為閱讀策略教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

根據(jù)教育目標(biāo)分類學(xué)［7］，閱讀策略教學(xué)強(qiáng)調(diào)綜合素養(yǎng)與能力培養(yǎng)，不僅要求掌握文本內(nèi)容，更重視自主學(xué)習(xí)能力的提升。通過(guò)推敲、提問(wèn)等策略，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，深入探索文本，形成獨(dú)特見(jiàn)解。教學(xué)方法上，鑒于策略知識(shí)的應(yīng)用性，需要從講授式轉(zhuǎn)向“由扶到放”。在學(xué)生初次接觸新信息時(shí)，認(rèn)知負(fù)荷相對(duì)較大，教師一定要先講解和示范讓學(xué)生接受結(jié)構(gòu)化的指導(dǎo)，其中示范是提高課堂教學(xué)效果和學(xué)生參與度的教學(xué)之本。［8］隨后，通過(guò)設(shè)置支架或直接指導(dǎo)，幫助學(xué)生逐步體驗(yàn)與應(yīng)用策略。最終，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立應(yīng)用，采用多樣教學(xué)方法激勵(lì)其主動(dòng)參與。

基于社會(huì)文化理論［9］，閱讀策略教學(xué)應(yīng)注重社交環(huán)境中的互動(dòng)與實(shí)踐。設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性情境、問(wèn)題、任務(wù)，讓學(xué)生在合作與交流中運(yùn)用策略，分析文本，表達(dá)見(jiàn)解。同時(shí)，鼓勵(lì)策略選擇的反思，激發(fā)學(xué)生的興趣，促進(jìn)其元認(rèn)知的發(fā)展。教學(xué)評(píng)價(jià)上，閱讀策略教學(xué)須關(guān)注策略遷移能力，采用過(guò)程性與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。不僅評(píng)估知識(shí)的掌握程度，更重視學(xué)習(xí)態(tài)度、參與度、思維及創(chuàng)新能力的發(fā)展。通過(guò)觀察、報(bào)告、作業(yè)等多種方式全面了解學(xué)生，并給予及時(shí)反饋。增值性評(píng)價(jià)則通過(guò)比較學(xué)業(yè)成績(jī)［10］，衡量策略教學(xué)效果，為個(gè)性化教學(xué)提供支持。這種多元化評(píng)價(jià)體系激勵(lì)學(xué)生關(guān)注自身學(xué)習(xí)過(guò)程，激發(fā)內(nèi)在動(dòng)力。

基于以上分析，閱讀策略教學(xué)的初級(jí)課堂形態(tài)應(yīng)該呈現(xiàn)以學(xué)生為中心、強(qiáng)調(diào)互動(dòng)與探究的特點(diǎn)，如互動(dòng)探究式課堂、情境體驗(yàn)式課堂。教師應(yīng)作為引導(dǎo)者，通過(guò)設(shè)計(jì)多樣的閱讀活動(dòng)和情境，激發(fā)學(xué)生的策略學(xué)習(xí)興趣與策略運(yùn)用意識(shí)，幫助他們?cè)趯?shí)踐中逐步掌握并內(nèi)化各種閱讀策略，最終提升獨(dú)立閱讀和遷移運(yùn)用的能力。課堂結(jié)構(gòu)則通常由策略引入、教師示范與指導(dǎo)、學(xué)生應(yīng)用與遷移、小組討論與分享、反饋與評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)組成。教師作為引導(dǎo)者和促進(jìn)者，通過(guò)多樣化的教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，提高其參與度，使學(xué)生在實(shí)踐中掌握閱讀策略，提升閱讀能力和思維能力。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

本研究選取的分析對(duì)象為“讀寫教室”理念下的閱讀策略課堂視頻，執(zhí)教者分別來(lái)自浙江、北京、青海三個(gè)地區(qū)的8 所學(xué)校，L1～L7 均選自統(tǒng)編語(yǔ)文教材，L8 來(lái)自原人教版教材。將第8 節(jié)課與其他7節(jié)課放在一起來(lái)研究是因?yàn)檫@節(jié)課是“讀寫教室”早期探索閱讀策略教學(xué)的優(yōu)質(zhì)課堂樣例。這些課堂教學(xué)的內(nèi)容均圍繞閱讀策略展開(kāi)，代表了當(dāng)前讀寫教學(xué)研究的實(shí)踐樣式。這8 個(gè)課堂視頻的教學(xué)內(nèi)容覆蓋小學(xué)低、中、高三個(gè)年段，詳見(jiàn)表1。

2.研究方法與研究過(guò)程

本研究采用教學(xué)視頻分析和文本分析相結(jié)合的研究方法。研究過(guò)程主要遵循“編碼—轉(zhuǎn)錄—切片—統(tǒng)計(jì)—闡釋”的過(guò)程。在研究初期，先對(duì)8 個(gè)課堂視頻進(jìn)行編碼，分別為L(zhǎng)1～L8，這個(gè)過(guò)程最重要的一環(huán)是根據(jù)閱讀策略教學(xué)理論設(shè)計(jì)課堂行為編碼系統(tǒng)，詳見(jiàn)表2。接著，將課堂視頻進(jìn)行全程文字轉(zhuǎn)錄，明確視頻觀察點(diǎn)的具體特征，為課堂視頻切片做好前期準(zhǔn)備。使用“The Observer XT 15”軟件對(duì)收集的8 個(gè)課堂教學(xué)視頻進(jìn)行細(xì)致的課堂行為切分。利用該軟件將所選教學(xué)視頻中的活動(dòng)劃分為教師活動(dòng)、學(xué)生參與兩個(gè)維度，將視頻中的課堂行為活動(dòng)與這兩個(gè)維度進(jìn)行對(duì)應(yīng)。這里需要說(shuō)明的是，課堂教學(xué)復(fù)雜，難免會(huì)出現(xiàn)少部分維度重合的數(shù)據(jù)，比如教師的情感支持和教師的評(píng)價(jià)會(huì)出現(xiàn)重合，那么兩個(gè)觀察點(diǎn)都將計(jì)時(shí)，但總體趨勢(shì)沒(méi)有偏離。最后是統(tǒng)計(jì)結(jié)果，通過(guò)分析結(jié)果的可視化處理，獲得了行為活動(dòng)的次數(shù)及各行為活動(dòng)的時(shí)間占比，將這些數(shù)據(jù)在Python環(huán)境中編寫程序，得出相應(yīng)的圖和表。

三、研究結(jié)果分析

根據(jù)“The Observer XT 15”軟件收集到的數(shù)據(jù)，先用Python 編寫程序，再基于不同的課堂維度繪制可視化圖表，主要從課堂形態(tài)、課堂結(jié)構(gòu)、教師支持活動(dòng)、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)四個(gè)方面來(lái)分析。

1.閱讀策略教學(xué)的初級(jí)課堂形態(tài)分析

“讀寫教室”理念和策略教學(xué)的特點(diǎn)共同決定了課堂形態(tài)要體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，在教師的引導(dǎo)和支持下鼓勵(lì)學(xué)生參與獨(dú)立學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)親身體驗(yàn)和實(shí)踐應(yīng)用。課堂形態(tài)可以通過(guò)直觀地觀察教學(xué)活動(dòng)（教、學(xué)、評(píng)）的時(shí)間分配是否均衡來(lái)評(píng)價(jià)。圖1 是按照“教”“學(xué)”“評(píng)”（用方形陰影標(biāo)出）的維度來(lái)統(tǒng)計(jì)相應(yīng)的活動(dòng)時(shí)間。

8 節(jié)課在課堂活動(dòng)上的時(shí)間分配存在差異，但總體上，“學(xué)”的活動(dòng)占據(jù)了大部分時(shí)間，其次是“教”的活動(dòng)，而“評(píng)”的活動(dòng)時(shí)間相對(duì)較少，平均占比分別為60%、36%和4%?！皩W(xué)”的活動(dòng)時(shí)間明顯長(zhǎng)于“教”和“評(píng)”，這是以學(xué)生為中心的教學(xué)理念最直接的表現(xiàn)，可以反映學(xué)生在課堂上的主體地位和自主學(xué)習(xí)的程度，學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)認(rèn)知參與、合作學(xué)習(xí)認(rèn)知參與、行為參與和情感參與都有一定的占比，這表明教師設(shè)計(jì)了多元的活動(dòng)，從多個(gè)方面共同促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生?！敖獭钡臅r(shí)間為其次，在閱讀策略課堂上，教師的直接教學(xué)時(shí)間被有意控制，以為學(xué)生留出更多的自主學(xué)習(xí)時(shí)間。教師講授時(shí)間在不同課程中有所波動(dòng)，但總體保持在一定范圍內(nèi)。這表明教師在不同課程中根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生需求靈活調(diào)整了講授時(shí)間，以確保學(xué)生能夠獲得必要的指導(dǎo)和信息。“評(píng)”的活動(dòng)在整節(jié)課中所占比例較小，但仍然是不可或缺的一部分。從圖表中可以看出，大部分課堂還是以教師評(píng)價(jià)為主，少部分有學(xué)生互評(píng)，缺少學(xué)生自評(píng)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。如果從教學(xué)有效性角度看，總體評(píng)價(jià)活動(dòng)的時(shí)間仍然不足，需要進(jìn)一步加強(qiáng)過(guò)程性評(píng)價(jià)和即時(shí)反饋。

2.閱讀策略教學(xué)的初級(jí)課堂結(jié)構(gòu)分析

“讀寫教室”的課堂結(jié)構(gòu)遵循一系列有序且互動(dòng)的步驟，體現(xiàn)“直接而簡(jiǎn)明”“由扶到放”的過(guò)程。課堂由明確目標(biāo)、激發(fā)興趣導(dǎo)入，繼而講解、示范閱讀策略，指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用，鼓勵(lì)同伴互助，最終促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立實(shí)踐。根據(jù)這些步驟，圖2 呈現(xiàn)了課堂各個(gè)部分活動(dòng)的時(shí)長(zhǎng)百分比。

從圖2 可以看出，8 節(jié)課的教師活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)差異較大，示范是教師做學(xué)生看，指導(dǎo)是教師講學(xué)生做。其中，L1 教學(xué)對(duì)象為低年段學(xué)生，在教策略時(shí)教師示范和指導(dǎo)時(shí)間相對(duì)較多；L2 教學(xué)低年段學(xué)生想象策略，由于該策略的特殊性，執(zhí)教教師主要著重于設(shè)置情境讓學(xué)生展開(kāi)想象；L4 是閱讀策略鏈的綜合應(yīng)用，是在學(xué)生學(xué)會(huì)基礎(chǔ)性策略后的應(yīng)用指導(dǎo)，因此學(xué)生活動(dòng)占比大。L3、L5～L8 則在同一個(gè)區(qū)間內(nèi)波動(dòng)，可以歸類為正常的初級(jí)課堂結(jié)構(gòu)。閱讀策略需要多次教學(xué)與應(yīng)用，學(xué)生才能夠真正掌握。第一次教閱讀策略，示范時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)，示范需要先講解，包括策略是什么，為什么要教這種策略，以及示證這種策略在不同文本中如何運(yùn)用，如L6、L7。還可以做成微課的形式，如L6，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，節(jié)省課堂示范時(shí)間。考慮到教學(xué)對(duì)象、閱讀策略教學(xué)進(jìn)程、策略特點(diǎn)等因素，教師示范和指導(dǎo)的時(shí)間差異會(huì)比較大，教師需要靈活把握。

學(xué)生活動(dòng)主要包括同伴互助和獨(dú)立運(yùn)用。根據(jù)收集到的學(xué)習(xí)單和任務(wù)情境進(jìn)行質(zhì)性分析，其中，同伴互助類的活動(dòng)包括協(xié)同閱讀與討論（如合作學(xué)習(xí)單）、合作解決問(wèn)題（如勸說(shuō)單）、共同建構(gòu)知識(shí)（如語(yǔ)境填空），獨(dú)立運(yùn)用類的活動(dòng)包括自我探索與文本理解（如段落推敲單）、策略應(yīng)用與實(shí)踐（如資料聯(lián)結(jié)梳理卡）、知識(shí)建構(gòu)與拓展（如寓言圖畫）。無(wú)論是同伴互助還是獨(dú)立運(yùn)用，教師都要精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)以及相應(yīng)的學(xué)習(xí)單。但是從回收的學(xué)習(xí)單（352 份）來(lái)看，學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)質(zhì)量參差不齊，未充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異，約30%的學(xué)生未完成。設(shè)計(jì)合作型還是獨(dú)立型學(xué)生活動(dòng)需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平來(lái)決定，這一點(diǎn)在這8 節(jié)課中體現(xiàn)不明顯，有待后續(xù)根據(jù)活動(dòng)的有效性評(píng)價(jià)展開(kāi)進(jìn)一步研究。值得肯定的是，學(xué)生活動(dòng)大都增加了分享或評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生展示成果、相互評(píng)價(jià)，既促進(jìn)了知識(shí)的共享也增強(qiáng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

3.教師教學(xué)支持活動(dòng)分析

“讀寫教室”的課堂中，教師會(huì)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和閱讀策略合理安排相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)。教師的教學(xué)活動(dòng)大致由提問(wèn)、布置任務(wù)、情感支持、讀寫工具的使用、評(píng)價(jià)以及環(huán)境支持構(gòu)成。表3是根據(jù)教師教學(xué)活動(dòng)的基本組成并使用分析軟件進(jìn)行編碼統(tǒng)計(jì)得出的，表中內(nèi)容是教師不同的教學(xué)活動(dòng)的次數(shù)。需要說(shuō)明的是，環(huán)境支持維度是根據(jù)教師對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的布置情況進(jìn)行的統(tǒng)計(jì)，數(shù)字代表環(huán)境布置的一類物品，加入這一維度主要是為未來(lái)建設(shè)圖書(shū)教室而考慮的。

整體而言，8 節(jié)課中提問(wèn)、布置任務(wù)與情感支持雖存在差異，但頻次穩(wěn)定且保持較高水平。數(shù)據(jù)顯示，教師提問(wèn)頻率高，可以有效激發(fā)學(xué)生思考，提升學(xué)生的課堂參與度。任務(wù)布置次數(shù)多，能凸顯教師對(duì)動(dòng)手實(shí)踐及獨(dú)立、合作解決問(wèn)題能力培養(yǎng)的重視，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用與實(shí)踐。情感支持豐富，則可以促進(jìn)學(xué)生信任與安全感的建立，增強(qiáng)觀點(diǎn)分享意愿，促進(jìn)師生及生生間的積極互動(dòng)。相比之下，讀寫工具、評(píng)價(jià)及環(huán)境支持三個(gè)維度表現(xiàn)較弱，教師使用不均衡。讀寫工具與環(huán)境支持反映了教師利用輔助手段與周邊環(huán)境的意識(shí)，雖已有積極嘗試，但整體偏少。評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)雖為每節(jié)課必備，但教師間頻率差異大，如L1 與L5，顯示其非標(biāo)準(zhǔn)化的特征?？傊釂?wèn)、布置任務(wù)與情感支持表現(xiàn)穩(wěn)健，讀寫工具、評(píng)價(jià)及環(huán)境支持則須在未來(lái)教學(xué)中加以強(qiáng)化，以實(shí)現(xiàn)更均衡的教學(xué)支持體系，促進(jìn)教學(xué)效果的整體提升。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)分析

“讀寫教室”的閱讀策略課堂教學(xué)中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下圍繞課堂內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生活動(dòng)由認(rèn)知參與（獨(dú)立學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)）、行為參與、情感參與以及學(xué)生互評(píng)（小組互評(píng)）構(gòu)成。根據(jù)分析軟件得出的數(shù)據(jù)，繪制了圖3，即學(xué)生活動(dòng)在整節(jié)課上的占比分析。

總體而言，在上述8 節(jié)課中，學(xué)生行為參與和認(rèn)知參與的時(shí)間分配隨年級(jí)變化呈現(xiàn)出顯著差異。低年段學(xué)生的行為參與時(shí)間普遍多于高年段，而認(rèn)知參與時(shí)間則呈現(xiàn)相反趨勢(shì)。此外，無(wú)論是低年級(jí)還是中高年級(jí)，學(xué)生的情感參與及學(xué)生互評(píng)時(shí)間在學(xué)生整體活動(dòng)中所占比例均相對(duì)較低。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，中高年級(jí)課堂中學(xué)生的認(rèn)知參與（尤其是獨(dú)立學(xué)習(xí)）時(shí)間占比較大，這體現(xiàn)了教師根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)難度的能力。相比之下，低年段教師則更傾向于通過(guò)提問(wèn)、布置任務(wù)等方式，引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂討論、動(dòng)手操作和分享，從而提升學(xué)生的行為參與度。同時(shí)，學(xué)生的情感參與程度與教學(xué)任務(wù)難度及教師提供的情感支持密切相關(guān)。因此，建議教師在未來(lái)的閱讀策略教學(xué)中進(jìn)行調(diào)整。此外，在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，學(xué)生互評(píng)時(shí)間較少，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)須考慮是否增設(shè)學(xué)生互評(píng)環(huán)節(jié)，以促進(jìn)學(xué)生相互學(xué)習(xí)，提升其評(píng)價(jià)能力。

四、未來(lái)改進(jìn)建議

首先，應(yīng)優(yōu)化教與學(xué)活動(dòng)，確保教、學(xué)、評(píng)時(shí)間的合理分配。教師應(yīng)精簡(jiǎn)講解內(nèi)容，通過(guò)精準(zhǔn)的示范與任務(wù)設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生掌握閱讀策略，實(shí)現(xiàn)從“ 多講少練”到“ 精講精練”的轉(zhuǎn)變。同時(shí)，設(shè)計(jì)微課、學(xué)習(xí)單等資源引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)，提高課堂效率，并增加適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)活動(dòng)，以檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果并鍛煉學(xué)生的思維能力。

其次，進(jìn)一步落實(shí)“選擇”與“差異”，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)。“選擇、差異、分享”是“讀寫教室”的三個(gè)教學(xué)原則，現(xiàn)有的課堂只有“分享”原則體現(xiàn)得較好。為此，教師可為學(xué)生提供多樣化的閱讀材料與個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。另外，特別要關(guān)注弱勢(shì)群體，利用讀寫工具、學(xué)習(xí)單等提供個(gè)性化建議，鼓勵(lì)學(xué)生積極表達(dá)，滿足不同層次學(xué)生的需求。

再其次，要重視情感支持，營(yíng)造“ 理性”與“感性”相協(xié)調(diào)的課堂氛圍。閱讀策略主要涉及程序性知識(shí)，需要學(xué)生學(xué)會(huì)理性地分析與判斷何時(shí)何地選擇何種策略。特別是初級(jí)課堂上，為避免課堂呆板枯燥，除了注重教學(xué)材料的選擇，還可以從情感支持角度進(jìn)行考慮。教師應(yīng)巧妙設(shè)計(jì)任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生分享想法，減輕學(xué)習(xí)壓力，讓每位學(xué)生都能感受到被尊重與關(guān)注。當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)給予引導(dǎo)和支持，增強(qiáng)學(xué)生的成就感，激發(fā)其課堂參與的積極性。

最后，應(yīng)聚焦策略遷移，嘗試采用大單元設(shè)計(jì)，構(gòu)建“閱讀策略鏈”。在閱讀教學(xué)中，聚焦策略遷移，意味著要引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的閱讀策略靈活應(yīng)用于不同的文本和情境中。通過(guò)大單元設(shè)計(jì)，學(xué)生能夠在一個(gè)相對(duì)完整的學(xué)習(xí)周期內(nèi)，深入理解并熟練掌握這些策略，從而在閱讀實(shí)踐中更加自如地運(yùn)用策略鏈，增加閱讀理解的深度，拓寬廣度。