摘 要：本文采用敘事研究法，以南京市某小學(xué)新手教師K為研究對象，再現(xiàn)日常教育情境中發(fā)生的教師改變故事。教師K的改變源于處理師生關(guān)系、維護(hù)教師權(quán)威和應(yīng)對教學(xué)壓力三個方面，改變過程歷經(jīng)意象生成、實踐改變、檢驗確信三個階段，呈現(xiàn)表層行為與深層信念的雙重改變樣態(tài)。改變是教師內(nèi)外因素動態(tài)交織的過程，環(huán)境變化是引發(fā)因素，關(guān)鍵事件是發(fā)生載體，內(nèi)在反思是決定要素。教師積極改變是教師專業(yè)成長的核心，也是教師管理的關(guān)鍵所在，敘事反思與討論共享是積極改變的重要路徑。

關(guān)鍵詞：教師改變；關(guān)鍵事件；新手教師；敘事研究

教師改變常常在教育改革背景下被提出。以往關(guān)于教師改變的研究大多基于教育管理者的視角，期望通過提高教師對政策或制度的適應(yīng)性，以增強(qiáng)改革實施的效果，即關(guān)注“如何改變教師”的問題。如學(xué)者尹弘飚等提出，課程改革要求教師做出改變，且教師改變是課程改革取得成功的內(nèi)在動力^［1］，在充滿不確定因素的改革情境中，要為教師提供與變革理念相一致的專業(yè)指導(dǎo)、資源配置、制度保障以及文化觀念的支持，以此推動教師發(fā)生符合預(yù)期、利于課程改革方向的改變。變革決策者與促進(jìn)者對教師改變的條件等方面施加影響以提高教師課程實施能力^［2］，教師勝任課程變革需要完成教育觀念等方面的改變。^［3］教師改變的“根本性改變”與“漸進(jìn)性改變”^［4］類型劃分也是基于充滿不確定性的改革情境。

回歸教師個體視角，充斥在日常職業(yè)生活中。教育事件無不影響教師身份認(rèn)知、知識技能、信念培養(yǎng)等專業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，這表明關(guān)注日常教育情境中的“教師如何改變”，是研究教師專業(yè)成長不可忽視的一環(huán)，也為教師改變的研究提供了從“如何改變教師”到“教師如何改變”的邏輯閉環(huán)。

在影響教師改變發(fā)生的因素中，關(guān)鍵事件對教師的教育觀念、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)行為等方面有重要影響^［5］，對關(guān)鍵事件的挖掘和反思，通常會引發(fā)教師認(rèn)知和行為的改變。^［6］貫穿教師職業(yè)生涯的關(guān)鍵事件，影響著教師在身份角色、行為觀念等方面的改變，關(guān)系著教師的未來職業(yè)發(fā)展。本文采用敘事研究法，再現(xiàn)新手教師K日常職業(yè)生活中經(jīng)歷的關(guān)鍵事件，深描其在經(jīng)歷關(guān)鍵事件時發(fā)生的教師改變，探索促進(jìn)與引發(fā)教師改變的因素，明晰教師改變的維度及過程。

一、教師K的故事：悄然發(fā)生的改變

新手教師走上教學(xué)崗位的第一年既是教師專業(yè)化的“關(guān)鍵”時期，又是“危機(jī)”時期，其成敗直接關(guān)系到教師的未來前途。^［7］對處于真實教育情境中的新手教師而言，“改變”正在頻繁地發(fā)生，如面對與學(xué)生時代截然不同的境遇，角色轉(zhuǎn)換錯位、知識匹配失衡、教育信念更新等一系列改變等。新手教師K入職后的教師改變主要表現(xiàn)在教學(xué)行為、教學(xué)態(tài)度和教育信念三個方面。

（一）行為之變：課堂突發(fā)事件中師生關(guān)系的處理

初入職場，新手教師K帶著理想的職業(yè)認(rèn)知，懷著理解學(xué)生的心態(tài)，“講道理”是其初為人師時的行為表現(xiàn)，而一次課堂突發(fā)事件卻讓其遭遇了師生關(guān)系的尷尬處境。自控力較差的學(xué)生C經(jīng)常在課堂上與同學(xué)爭執(zhí)打架，教師K和學(xué)生C課后談話“講道理”的行為不僅沒有改變學(xué)生的不良行為，而且還讓學(xué)生C開始和其“對著干”。溫和的教學(xué)行為不僅沒有改變學(xué)生的不良行為，而且還讓教師K遭遇了與學(xué)生的關(guān)系僵局，這是其師生關(guān)系處理不當(dāng)所導(dǎo)致的結(jié)果。這一關(guān)鍵事件促使教師K開始關(guān)注老教師與學(xué)生的相處方式并加強(qiáng)與學(xué)生家長的聯(lián)系，以期更好地了解學(xué)生，改變學(xué)生的不良行為。教師K在觀察與反思的過程中，改變了日后的教育實踐。在入職一年后，面對上課時開小差的學(xué)生W，教師K在充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和家庭情況的前提下，通過聯(lián)系家長、課后提醒等方式讓學(xué)生W意識到不良學(xué)習(xí)習(xí)慣帶來的后果，利用教師權(quán)威、家長威嚴(yán)改變了學(xué)生W的行為。

從入職初期對待學(xué)生的“溫和理解”，到如今對學(xué)生的“適度教訓(xùn)”，教師K在寬容與嚴(yán)格的教學(xué)行為之間尋找平衡。教學(xué)行為的改變是教師K對師生關(guān)系的維護(hù)，也是其樹立教師權(quán)威、實現(xiàn)身份角色轉(zhuǎn)變的反映，這樣的改變源自其遭遇課堂突發(fā)事件后對老教師的模仿和家校溝通的加強(qiáng)。課堂突發(fā)事件既是新手教師專業(yè)成長過程中的挑戰(zhàn)，也是教育經(jīng)驗積累的機(jī)遇所在。對關(guān)鍵事件加以反思并付諸實踐的積極改變，使教師K維護(hù)了良好的師生關(guān)系并順利開展教學(xué)工作。

（二）態(tài)度之變：情緒管理事件中教師權(quán)威的維護(hù)

教師權(quán)威的建立，是教師實施教育教學(xué)和開展班級管理的基礎(chǔ)，是教師被學(xué)生認(rèn)同和尊重的前提條件，也是新手教師實現(xiàn)身份轉(zhuǎn)變的體現(xiàn)。和大多數(shù)新手教師一樣，“建立權(quán)威”“站穩(wěn)講臺”是教師K入職后的首要任務(wù)。一開始，教師K期望以溫和寬容的態(tài)度換得學(xué)生的理解并改變學(xué)生不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣，但卻導(dǎo)致了與預(yù)期不同的教學(xué)效果。學(xué)生L經(jīng)常在課堂上做小動作且作業(yè)拖延，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績下滑。教師K認(rèn)為“小孩愛玩是天性”，三番五次的寬容勸導(dǎo)始終沒有改變學(xué)生L的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣。在與家長的溝通中，教師K意識到溫和的教學(xué)態(tài)度帶給了學(xué)生“不嚴(yán)格”“沒有壓力”的感受，放縱了學(xué)生的不良習(xí)慣。這是教師K過度寬容、疏于管理導(dǎo)致的結(jié)果，也在一定程度上反映出學(xué)生對教師不信服、不認(rèn)同的感受，極有可能使新手教師失去權(quán)威，并給今后的教學(xué)工作帶來阻礙。這一關(guān)鍵事件表明教師K還未完成身份轉(zhuǎn)變，也促使其改變教學(xué)態(tài)度。教師K在反思自身教學(xué)態(tài)度和管理方式后，嘗試改變教學(xué)態(tài)度，力求維護(hù)自身權(quán)威，以此改變學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。在與學(xué)生相處的過程中，教師K發(fā)現(xiàn)較為嚴(yán)格的教學(xué)態(tài)度能引起學(xué)生的重視。面對學(xué)生成績下滑的情況，教師K采取了“大發(fā)雷霆”的外顯情緒表現(xiàn)，引發(fā)了學(xué)生的行為變化。

教師的威懾力暫時改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，考試后的“大發(fā)雷霆”或許并非教師K長久的教學(xué)之計，但卻是此時其維護(hù)教師權(quán)威、引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)的方式之一。教師K希望通過外顯的情緒表現(xiàn)和語言評價等手段引起學(xué)生對學(xué)習(xí)的重視，如此便是教師K教學(xué)態(tài)度和管理方式發(fā)生改變的表現(xiàn)，也是其建立和維護(hù)自身權(quán)威的體現(xiàn)。在此期間，教育實踐和自我反思貫穿于改變過程的始終，同時也是新手教師K適應(yīng)身份轉(zhuǎn)變、樹立教師權(quán)威的過程。

（三）信念之變：關(guān)鍵溝通事件中教學(xué)壓力的產(chǎn)生

學(xué)生的成績評價是評價教師教學(xué)水平的手段之一。如今，比起謀求“站穩(wěn)講臺”，“提高成績”開始成為新手教師K評價自身教學(xué)成效的追求，種種事件逐步改變了教師K曾有的教育信念。入職初期，作為班主任的教師K一直忙于德育管理工作，通過游戲獎勵、小組分工等各類手段建設(shè)班級，期望能獲得學(xué)生的喜愛，卻不料學(xué)生成績總不盡如人意。因為帶班成績墊底，學(xué)生家長、同事和領(lǐng)導(dǎo)多次與教師K交流溝通，讓教師K倍感教學(xué)壓力，導(dǎo)致其認(rèn)為帶班成績差是一件“沒面子”的事情。此外，一同入職的新手教師帶班的優(yōu)異成績，更讓教師K堅定了提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績的決心。在與領(lǐng)導(dǎo)、家長等溝通中，教師K感受到前所未有的教學(xué)壓力，也讓其發(fā)生了從“關(guān)注秩序管理”到“關(guān)注成績提高”的信念改變。

面對與學(xué)生時期截然不同的環(huán)境，入職初期的新手教師往往處于關(guān)注生存的成長狀態(tài)。此時，新手教師傾向于通過外界評價自身教學(xué)成效獲得自我職業(yè)認(rèn)可，從而更加立體地認(rèn)識所從事的教師行業(yè)。領(lǐng)導(dǎo)對職業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)，同事間對教學(xué)成績的比較，家長對成績“明里暗里”的關(guān)心，同為新手教師但發(fā)展前景不同的對比，一系列關(guān)鍵事件促使教師K開始認(rèn)識到自身的職業(yè)追求與職業(yè)幸福感的來源是做好教學(xué)工作，提高學(xué)生的成績。此時，提升成績似乎成為教師K維護(hù)“面子”的手段和“站好講臺”的前提，這是其理想教育認(rèn)知走向現(xiàn)實的教學(xué)目標(biāo)的過程。教師K開始明確現(xiàn)階段的職業(yè)追求，從“謀求管理”到“追尋成績”的教育信念改變，也影響著教師K在實際情境中的行為表現(xiàn)，如面對學(xué)生成績不理想的情況，教師K表現(xiàn)出的“大發(fā)雷霆”也是教育信念改變的外在表現(xiàn)。

二、改變何以發(fā)生：教師改變的原因與過程

（一）教師改變是關(guān)鍵事件激發(fā)下的內(nèi)外交融

“變，更也”。改變即因環(huán)境變化主動或被動做出調(diào)整與調(diào)節(jié)，以滿足新目的或達(dá)到新目標(biāo)。改變的本質(zhì)是個體自身內(nèi)部為適應(yīng)外界環(huán)境而做出調(diào)節(jié)，教師改變則是教師個體內(nèi)部與外界環(huán)境進(jìn)行調(diào)節(jié)的動態(tài)過程。教師在經(jīng)歷“相似”的教育活動時收獲不同教育經(jīng)驗的原因，在于對關(guān)鍵事件的不同判斷反思與抉擇改變，自我反思是教師改變過程中主觀能動性的體現(xiàn)，也是教師改變不可或缺的重要環(huán)節(jié)。從教師K的改變故事中可以看出，教學(xué)行為和教育信念的改變是其發(fā)生教師改變的主要方面。從改變維度來看，教學(xué)行為屬于易被觀察的表層改變，而教育信念的變化則屬于內(nèi)在的深層改變。從改變過程來看，教學(xué)行為的改變是教育信念改變的外在表現(xiàn)，教育信念的變化受到教學(xué)行為所產(chǎn)生實踐結(jié)果的影響（見圖1）。

教師的經(jīng)驗源于職業(yè)生涯中的經(jīng)歷，而經(jīng)歷由種種事件構(gòu)成。發(fā)生在教師個人生活、教育生活或社會生活領(lǐng)域中，引起教師情感變化或促使教師改變已有專業(yè)結(jié)構(gòu)，并相應(yīng)做出與教師專業(yè)成長有關(guān)選擇的事件，是教師職業(yè)生活中的關(guān)鍵事件。教師改變發(fā)生在教師K的日常職業(yè)生涯中，改善學(xué)生不良行為、維護(hù)自身教師權(quán)威以及應(yīng)對教學(xué)壓力的挑戰(zhàn)等一系列事件，都是入職以來影響其專業(yè)成長的關(guān)鍵事件，這是教師K內(nèi)在個性化專業(yè)結(jié)構(gòu)與外在教育情景交融的產(chǎn)物，也是促發(fā)教師改變產(chǎn)生的原因所在。

對新手教師K而言，在經(jīng)歷關(guān)鍵事件后，其為實現(xiàn)改善學(xué)生不良行為等新目標(biāo)，進(jìn)而改變自身的教學(xué)行為、教學(xué)態(tài)度、身份認(rèn)知和教育信念等已有專業(yè)結(jié)構(gòu)。這是教師K主動或被動地適應(yīng)與改造外界環(huán)境的一種“生存手段”?？梢姡處煾淖兪窃陉P(guān)鍵事件激發(fā)下內(nèi)在自我與外在環(huán)境交融的過程，其間關(guān)鍵事件既是教師改變的催化劑，又是教師改變發(fā)生后的產(chǎn)物，更是促發(fā)新的教師改變產(chǎn)生的載體。

教師K的故事表明，教師改變是一個受到外界環(huán)境影響的過程，從“學(xué)生校園”到“教師職場”的環(huán)境變化是新手教師發(fā)生教師改變的主要背景。整體來看，教師K的改變既有外界環(huán)境帶來的被動改變，也有自我反思后形成的主動改變，其發(fā)生的改變屬于“漸進(jìn)性改變”，是在日常教育實踐中進(jìn)行持續(xù)的、有局限的調(diào)整過程。在改變的過程中，關(guān)鍵事件通過引發(fā)教師的自我反思影響教師的決策與選擇，進(jìn)而調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)。^［8］可以說，關(guān)鍵事件或強(qiáng)化教師原有的教育認(rèn)知或引發(fā)教師原有教育認(rèn)知的沖突，而教師對職業(yè)生涯中的關(guān)鍵事件進(jìn)行內(nèi)在反思，是實現(xiàn)教師改變的關(guān)鍵所在。

（二）教師改變內(nèi)在過程：意象生成—實踐改變—檢驗確信

教師改變是一個以擾動“慣習(xí)”為起點，由內(nèi)外部因素共同推動，最終指向教師觀念和行為的整體性變化的復(fù)雜而困難的過程^［9］，教師慣有的思考與行為被“擾動”，是教師改變過程的起點。森杰（Senger，E.S）從教師對新知接受過程的角度提出教師改變的過程模型^［10］，他指出，教師從不同渠道獲得的新知如果沒有被拒絕，便會在教師個人反思中形成新的教學(xué)實踐的相關(guān)想象，即前意象（pre-images），如果這些新意象沒有被拒絕，便會進(jìn)一步發(fā)展為教師在教學(xué)實踐及教學(xué)語言中的嘗試性改變，經(jīng)歷并接受嘗試性改變后，教師將會確立新信念并進(jìn)而改變教學(xué)實踐或教學(xué)語言，由此可對教師K的改變過程進(jìn)行如下分析。

在新手教師K試圖改善學(xué)生不良行為這一事件中，寬容、溝通的教學(xué)方式并未獲得學(xué)生的理解，反而致使其失去教師權(quán)威，導(dǎo)致師生關(guān)系走向僵局。在觀察老教師處理師生關(guān)系、與家長交流溝通的過程中，教師K接受新知并產(chǎn)生了新的心理意象——平衡寬容與嚴(yán)格態(tài)度之間的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上采取了相應(yīng)的行為實踐改變，在實踐檢驗后，“教師權(quán)威”重回手中，也讓教師K更加確信這一信念的正確性，并由此運用于后續(xù)教學(xué)過程中，如此循環(huán)中，新手教師K的師生交往經(jīng)驗也得以積累。在這一過程中，教師K的教學(xué)行為作為外在表現(xiàn)改變了學(xué)生的不良行為，其教育信念作為內(nèi)在狀態(tài)也發(fā)生了由“寬容教學(xué)”到“嚴(yán)慈相濟(jì)”的改變。

在新手教師K應(yīng)對教學(xué)壓力這一事件中，教師K曾經(jīng)理想的教育認(rèn)知遭到質(zhì)疑，在關(guān)注外界評價的“求生”時期，領(lǐng)導(dǎo)、同事和家長關(guān)心成績等一系列事件，改變了教師K原有的信念，并使其產(chǎn)生新的心理意象——職業(yè)幸福感來源于學(xué)生成績的提高。這一新教育信念的建立改變了教師K在教學(xué)實踐中的行為語言，他嘗試采取嚴(yán)格的行為和嚴(yán)厲的語言促使學(xué)生關(guān)心成績，力圖達(dá)到提升學(xué)生成績的目標(biāo)。整體來看，新手教師K的教師改變過程經(jīng)歷了意象生成—實踐改變—檢驗確信三個階段，其教師改變的過程是內(nèi)在自我與外在環(huán)境發(fā)生的動態(tài)調(diào)節(jié)過程，改變的要素涉及教學(xué)行為、教育信念、外在環(huán)境和內(nèi)在自我，改變的目的是解決現(xiàn)實問題或脫離困境。

如圖2所示，外在環(huán)境改變是新手教師K發(fā)生教師改變的背景，內(nèi)在自我是其已有的教育認(rèn)知基礎(chǔ)。初入職場時的教育認(rèn)知與實際教育情境的沖突，促使教師K首先在教學(xué)行為的維度發(fā)生表層改變，教學(xué)行為作為教師改變的外在表現(xiàn)，其作用于外在環(huán)境的同時，直接或間接地改變已有的教育信念。教育信念作為教師改變的內(nèi)在狀態(tài)，是教師內(nèi)在自我反思后的結(jié)果，其受到外界環(huán)境的間接影響，也影響著教師面對外在環(huán)境時采取何種教學(xué)行為。

三、經(jīng)驗與啟示

教師改變是貫穿于教師專業(yè)成長中持續(xù)而復(fù)雜的環(huán)節(jié)，也是教師實現(xiàn)專業(yè)成長的核心與教師管理的關(guān)鍵。隨著教育要求的不斷提高，教師主動適應(yīng)新環(huán)境、實現(xiàn)積極改變的能力對實現(xiàn)專業(yè)成長具有重要意義。積極的教師改變源于教師對具有情境性與典型性的關(guān)鍵事件進(jìn)行反思與經(jīng)驗學(xué)習(xí)，建立以教師改變?yōu)橹黝}的關(guān)鍵事件分享機(jī)制，對促進(jìn)教師專業(yè)成長具有重要意義。對新手教師K的敘事研究有如下啟示。

（一）教師改變的內(nèi)在機(jī)制：多維并生且逐維深化

教師改變理論的“三維理論”和“洋蔥頭”改變模型對改變的不同維度做出了較為細(xì)致的劃分。從教師K發(fā)生改變的過程可以看出，教師K的改變主要發(fā)生在教學(xué)行為和教育信念兩個維度。教師改變是多維并生、逐維深化的過程，改變的各維度往往同時發(fā)生，在新手教師階段集中多發(fā)。教師改變雖被人為劃出不同維度并加以表層與深層之分，但改變的過程并非總是從表層改變向深層改變延伸。表層改變既反映著深層改變的發(fā)生，又影響著深層改變的動向。換言之，教師改變過程中的教學(xué)行為、身份認(rèn)知、教育信念等各維度在發(fā)生改變的同時，各維度間也互相影響并實現(xiàn)改變更新。低維度的持續(xù)改變影響高維度的改變程度，高維度的變化則在低維度的實踐中得以表現(xiàn)，各維度間的改變是動態(tài)轉(zhuǎn)化、相互作用的。從改變維度的層次來看，越是趨于教學(xué)行為、教學(xué)語言等表層的教師改變越易觀察和影響，越是趨于教育信念、使命等深層的教師改變越難觀測和改變。

（二）教師專業(yè)成長的核心：主動適應(yīng)與積極改變

從敘事中可以發(fā)現(xiàn)，教師K既發(fā)生了積極改變，也產(chǎn)生過消極變化。積極的教師改變無疑是教師專業(yè)成長的路徑和手段，而教師改變的消極走向則有可能成為教師專業(yè)成長的阻礙，甚至導(dǎo)致教師專業(yè)成長的停滯，二者最終都指向教師個體對外界環(huán)境中新變化的適應(yīng)。教師改變源于教師在適應(yīng)新環(huán)境和追尋新要求的過程中做出關(guān)乎未來職業(yè)發(fā)展的抉擇，在這個過程中，不同抉擇會影響教師改變的走向，進(jìn)而影響教師職業(yè)發(fā)展的前景。為了應(yīng)對時代變化和教育對象帶來的不確定性，教師改變在實際教育情境中成為必然。對處于改變頻發(fā)期的新手教師而言，無論是經(jīng)歷教育變革還是處于日常職業(yè)生活，在關(guān)鍵事件中實現(xiàn)主動適應(yīng)與積極改變，減少消極教師改變的發(fā)生，是實現(xiàn)教師專業(yè)成長的核心與關(guān)鍵。

（三）關(guān)鍵事件中的教師改變：教育智慧的生成路徑

教師改變的本質(zhì)是教師為達(dá)到職業(yè)發(fā)展中的新目標(biāo)，主動或被動地改變已有教學(xué)行為、教育信念等專業(yè)結(jié)構(gòu)，其既包含教師的積極成長又包括教師的消極退縮。教師K在經(jīng)歷不同關(guān)鍵事件后展現(xiàn)出的改變樣態(tài)，是其對關(guān)鍵事件中所包含的外在環(huán)境和成長需要進(jìn)行反思、實踐、再反思后呈現(xiàn)的結(jié)果，在這種反思實踐中形成自我整合的積累，是新手教師積淀教育經(jīng)驗、生成教育智慧的路徑。教育智慧是教師將教育知識轉(zhuǎn)化為教育實踐的智慧，也是教師應(yīng)對教學(xué)生成事件的核心素養(yǎng)和有效策略。^［11］教育智慧的積淀離不開教師在具體教育情境中的實踐經(jīng)驗，而實踐經(jīng)驗的積累則源自教師對教育生活中關(guān)鍵事件的反思和再實踐——“知行合一”，這是教師積淀教育智慧的過程，也是教師改變發(fā)生的過程。反思關(guān)鍵事件有助于教師進(jìn)行自我澄清與思維清晰化，促進(jìn)教師反思自身的優(yōu)點與不足，其中蘊含著教育信念改變的契機(jī)和教學(xué)行為改變的可能，以此推動教師更新教育觀念，積淀教育智慧。

（四）積極教師改變的橋梁：關(guān)鍵事件的交流共享

關(guān)鍵事件雖然有教師個人的獨特性，但相似的教育活動中所產(chǎn)生的教學(xué)事件可能內(nèi)隱著教師相似的理念追求。教師K在經(jīng)歷關(guān)鍵事件時做出的判斷選擇，依賴于對老教師處理相似教育事件所采取有效行為的模仿，由此可見，教師間關(guān)鍵事件的經(jīng)驗共享對新手教師實現(xiàn)積極改變有著重要意義。關(guān)鍵事件使教師在具體教育情境中做出職業(yè)形象、觀念使命等已有專業(yè)機(jī)構(gòu)的判斷抉擇，其具備的典型性與深刻性對教師教育經(jīng)驗的積累具有重要價值。

在教師共同體中進(jìn)行主題化的關(guān)鍵事件的經(jīng)驗共享，是促進(jìn)教師走向積極教師改變的有效路徑。對新手教師而言，既能結(jié)合具體教學(xué)實踐學(xué)習(xí)解決實際教育問題的經(jīng)驗，積累教育智慧，又能對已有關(guān)鍵事件進(jìn)行內(nèi)省以及為潛在的關(guān)鍵事件做經(jīng)驗預(yù)備，從而減少職業(yè)停滯、退縮等消極教師改變的發(fā)生。對老教師而言，在分享成功經(jīng)驗與失敗教訓(xùn)的過程中，能反思已有的教育行為與決策，推動教師實現(xiàn)“二次成長”^［12］。由此，建立以教師改變?yōu)橹黝}的關(guān)鍵事件分享機(jī)制能幫助教師積極面對和看待教師改變。開展以教師改變?yōu)橹黝}的關(guān)鍵事件分享機(jī)制，既可以以現(xiàn)實的教師共同體為單位，又可以以微信群、社交平臺等虛擬教師社群為單元。此外，教師還需要以開放坦誠的態(tài)度分享經(jīng)歷關(guān)鍵事件時發(fā)生教師改變的全過程，從而促進(jìn)教師的經(jīng)驗反思，提升新手教師解決教育問題的能力并激發(fā)創(chuàng)造精神。

四、結(jié)語

改變源于選擇，不同抉擇會影響教師改變的不同走向，進(jìn)而影響教師專業(yè)發(fā)展的前景。對處于改變頻發(fā)期的新手教師而言，能否順利應(yīng)對職初期的關(guān)鍵事件并做出利于職業(yè)發(fā)展的正確抉擇，從而在教學(xué)行為、教育信念等方面得以積極變化，關(guān)乎新手教師能否在未來得以更好發(fā)展。教師改變是一項循環(huán)更新、不斷持續(xù)的系統(tǒng)工程，需要外在環(huán)境與內(nèi)在動力多方協(xié)同支持，促進(jìn)教師改變的積極發(fā)生，從而促進(jìn)教師專業(yè)成長與發(fā)展。

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