摘 要：幼兒教師的道德敏感性是指教師在日常保教活動中對道德元素的敏銳覺察與解釋能力。本文基于列維納斯“他者”視角，重構了道德敏感性的邏輯起點，并分析幼兒教師的身份、關系和行為邏輯。在“他者”視角下，生成特征包括他者性、內生性及崇尚非對稱關系；生成條件則包括樹立他者意識、認可他者異質性及回應和承擔責任。本文為提升幼兒教師道德敏感性提供了新視角，旨在推動師德修養(yǎng)與教育質量的提升。

關鍵詞：道德敏感性 幼兒教師 “他者”視角 列維納斯

幼兒教師的職業(yè)道德和行為規(guī)范建設在追求中國式現(xiàn)代化高質量教育的背景下顯得尤為重要。然而，幼兒教師的不道德行為始終是教育界的一大難題。隨著公民權利意識的進一步增強以及傳播媒介的不斷更新，社會對教師道德問題的關注度日益提高，使這一問題變得更加“敏感”。但道德問題不僅關涉?zhèn)惱韺W，而且關涉道德心理學。因此，教育研究者需要深入探討幼兒教師的道德敏感性，進而為研究幼兒教師道德問題提供新的視角。所謂幼兒教師的道德敏感性，是指幼兒教師在日常保教活動中對道德元素的敏銳覺察與解釋能力。這種敏感性基于教師的道德想象力，能預見教育中的道德問題及行為產生的影響，同時依賴教師對幼兒的共情和對幼兒道德困境的高度敏感。道德敏感性作為個體道德發(fā)展的核心要素，是道德行為發(fā)生前心理層面的邏輯起點，并作為個體識別道德困境、制定專業(yè)道德策略的首要環(huán)節(jié)，對提升幼兒教師的師德水平具有舉足輕重的作用。

法國哲學家伊曼努爾·列維納斯（Emmanuel Levinas）圍繞“他者”創(chuàng)造了“他者”理論，主要包括三個方面內容：

一是尊重和接納他者的“異質性”；二是“我”與“他者”之間存在“非對稱”的倫理關系；三是“我”需要為他者負責。“他者”理論對增進教師對師幼間倫理聯(lián)系的理解具有積極作用，為教師自覺提升職業(yè)道德素養(yǎng)、達成教育目的提供了堅實的倫理支撐。鑒于此，本文試圖從列維納斯“他者”理論出發(fā)，探究幼兒教師道德敏感性的邏輯起點、生成特征和生成條件。

一、呼喚“他者”：重構幼兒教師道德敏感性的邏輯起點

列維納斯基于對西方傳統(tǒng)哲學的總體性（同一性）的批判，提出了“絕對他者”概念。“絕對他者”是指那些無法被同一化、無法被納入總體性框架中的個體或存在。在探討幼兒教師道德敏感性時，我們首先要呼喚他者的存在，幼兒教師作為教育工作者，他們的道德敏感性不僅關系幼兒的健康成長，還直接影響教育質量和教育公平?！八摺崩碚撚兄诮處熯M一步加深對道德敏感性的認知與理解，同時也能夠推動研究者不斷探索與當代教育實際相契合的師德理念，從而推動幼兒教師道德敏感性研究邁向更高層次。

（一）幼兒教師道德敏感性的身份邏輯

當下，師幼之間仍面臨同一化的困境，教師往往將個人需要凌駕于幼兒需要之上，將個人觀念優(yōu)先于幼兒觀念。簡而言之，就是將教師的自我主體置于幼兒這一“他者”之前。從幼兒教師的道德敏感性層面來看，教師在處理教育活動中的道德問題時，往往以成人的視角審視幼兒，出于追求某個既定的目標或期待，常常為自己不符合道德規(guī)范的行為進行辯護。這不僅忽視了教師自我與幼兒他者之間的差異，強行將自己的知識架構、經驗積累、道德觀念及情感體驗施加于幼兒，而且并未充分考量這些內容與方式是否真正契合幼兒的成長需求，是否易于被幼兒所理解并內化。更重要的是，這種做法不僅違背了教育的本質，還可能對幼兒的成長和發(fā)展造成負面影響。通過他者性轉向，教師可以在主體性問題的辨析上取得突破，更好地維護教師與幼兒作為獨立個體之間的差異性。

在“相遇”關系中，“‘我’與‘他人’的關系是不平衡的，‘他人’高于我，先于我”［1］。幼兒作為教師相遇中的獨特“他者”，他們攜帶著與生俱來的原始特質，以及由過往經歷構建的認知框架步入幼兒園這一社會場域。因此，從教師倫理的角度出發(fā)，承認幼兒的這種原初性，并給予充分的關注與接納，不僅是必要的，而且是不可或缺的。教師與幼兒“面容”的相遇，并非一種對象化的掌控或占有關系。相反，這種“面容”呈現(xiàn)出一種對占有的抗拒態(tài)勢，它要求教師做出超越單純認知層面的回應，以此喚醒并強化教師對幼兒深切的責任感。每個幼兒都有其獨特的性格和成長背景，因此教師在日常活動過程中要充分考慮這些差異，并據此采取合理的道德行為。

（二）幼兒教師道德敏感性的關系邏輯

在討論師生關系時，無論是以教師為中心還是以學生為中心，抑或其他衍生形態(tài)，實質上均映射出一種“主體—客體”的關系范式，即“我”與“他”的關系?！拔摇迸c“他”的關系必然會導致一種單向模式，即教師“教”，學生“被教”。超越“我—他”關系，在“我—你”相遇的學校場域中，師生之間是一種“我—你”相遇關系，教師與學生是同等的價值主體，教師與學生之間既非工具性利用關系，也不是對象性的制作關系。［2］若將師幼關系定義為一種平等的關系模式，非但不能正視教師與學生之間固有的差異性，反而可能導致教師責任感的淡化與弱化。例如，當幼兒教師察覺到自己正面臨道德困境，且幼兒的行為與他們的期望不符時，他們可能會責備幼兒，甚至采取放任自流、差異對待、諷刺挖苦以及孤立排斥等不合理的行為和方式。幼兒教師普遍向往一種基于互惠互利原則的師幼互動模式，然而，這種對平等關系的執(zhí)著追求，有時非但不能拉近師幼之間的距離，反而會造成兩者間的情感疏離乃至對立局面。又如，當幼兒教師把獲取私利作為工作動機時，激活其道德敏感性的條件則可能是一些隱性收入，幼兒和自我發(fā)展便成了手段，“教師沉迷私利導致了育人活動中‘人’的消亡。這里的‘人’不僅指學生，也包括教師自己”［3］。因此，根據列維納斯的觀點，非對稱的倫理關系實際上更為貼近現(xiàn)實。這是因為我們只能要求自己為他人承擔責任，無法對他人提出要求，無法強制建立一種相互性的關系。

當道德敏感性在幼兒教師所處的現(xiàn)實情境中發(fā)生作用時，就需要這種非對稱倫理關系，即教師在面對幼兒時，應保持一種謙遜和尊重的態(tài)度，將幼兒的需求和利益放在首位。若幼兒教師能夠意識到自己與幼兒之間存在這種非對稱的倫理關系，他們將把幼兒的教育過程視為一種倫理活動，他們的教育行為也將會發(fā)生質的改變。這種非對稱的倫理關系往往促使教師在教育實踐中始終保持敬畏之心，對幼兒充滿愛心和耐心，關注自己的決策行為對他們的成長所造成的影響，努力為幼兒營造一個安全、溫馨、充滿愛的成長環(huán)境。此外，幼兒教師的道德敏感性還會體現(xiàn)在他們對教育責任的認知方面。他們不僅

承擔著傳授知識的重任，還肩負著塑造幼兒良好道德品質的崇高使命。

（三）幼兒教師道德敏感性的行為邏輯

在日常的保教活動中，幼兒教師如果想利用道德敏感性從復雜的情境中精準識別具體的倫理問題，就必須盡可能全面地掌握與情境有關的信息，確定直接的或潛在的利益相關人（如幼兒、家長、同事、園長等）及其各自權益和相互關系。

幼兒教師也需要了解與情境相關的各種規(guī)范或要求，并能夠區(qū)分道德規(guī)范與其他社會規(guī)范（如法律、社會習俗等），從而確定情境中倫理問題的界限和范圍。但部分幼兒教師在實踐中會產生一定偏差，比如拒絕回應幼兒的成長訴求，又或者是為了追求同等的回報甚至是超額回報而回應幼兒。教師這種追求個人利益最大化的行為，往往導致其對道德責任的“不敏感”。這種“不敏感”作為根深蒂固的“經驗”，不僅影響教師在無意識或前意識層面對“有沒有”道德問題的覺察，也會阻礙其在有意識和認知加工中對“是什么，怎么辦”等問題的道德理解。除此之外，許多幼兒教師在很大程度上會受到管理制度的影響，“教師會變成被動、順從、以權威為導向的執(zhí)行者，缺乏想象力的教育者和沉默的機械實施者”［4］。

二、“他者”理論視角下幼兒教師道德敏感性的生成特征

列維納斯的“他者”理論主張從“他者”視角出發(fā)，即“我”關心并對他人的福祉負責，將外在的約束轉化為內在的本能驅使。通過“呼喚他者”這一方式，形成了“我”與“他者”之間獨特的理解，為解釋幼兒教師道德敏感性的特征提供了必要的視角。

（一）超越主體間性體現(xiàn)他者性

在面對復雜的道德情境時，幼兒教師對兒童的理解或預期以及可能產生的結果，都是以自我與兒童之間的存在論關系為基礎，并結合個人經驗和背景知識來構建的。這種基于主體間性的認知傾向，限制了教師“感知”和“反思”道德元素的能力，削弱了其感知敏銳度與思維理性，進而導致其道德敏感性鈍化。

當幼兒教師的道德敏感性以“為他”“承認他者差異性”的觀點為判斷依據時，教師對幼兒的態(tài)度和行為才更合乎人性和價值性，才能在教育實踐中保持敏感。只有這樣，在面對突發(fā)情境時，教師才能覺察幼兒的需求，以尊重和包容的態(tài)度引導幼兒的成長和發(fā)展。

（二）重視內生性而非他律性

在“他者”理論視角下，幼兒教師的道德敏感性并非受限于身份或制度的外在約束，而是達到了最高級別的內生性敏感。幼兒教師的道德敏感性受多種因素影響，因此對其水平高低及是否達到既定合格標準的評判，便顯得頗為復雜且充滿挑戰(zhàn)性，難以簡單直觀地作出界定。“作為規(guī)則的義務是清晰而毫不費力的，而義務在實踐中不斷被重復成為慣例。”［5］教師的道德敏感不會以法律文件或者制度規(guī)范的具體形式出現(xiàn)，幼兒教師遵守了規(guī)則性的義務并不代表其道德敏感性水平高。當然，這并不代表制定教師職業(yè)行為準則對提升教師道德敏感水平沒有意義。

只是說，此時的幼兒教師對教育情境中道德元素的覺察和判斷是對規(guī)章制度的遵守，是一種對基本道德界限的敏感性。

所謂“內生性敏感”，指的是教師在日常教育實踐中，由于個人特質、職業(yè)素養(yǎng)以及長期教育經驗積累而形成的對幼兒情感、需求和行為變化的高度敏感和洞察能力。

幼兒教師的道德敏感性是指教師在教育實踐中始終將幼兒置于首位，堅守幼兒至上的價值取向。這種敏感性需要幼兒教師自覺、無私地關注幼兒的成長與發(fā)展，將其內化為教育行為的內在動力。在道德體系中，幼兒教師構建了“為他者”的倫理框架，能夠敏感地激發(fā)道德情感，進一步識別和察覺教育實踐中隱含的道德元素，并對其進行深刻的解釋與應對。這種敏感性源于教師內心深處的情感共鳴，無須外力驅使，表現(xiàn)為一種超越職責要求的內生性敏感。它不僅是幼兒教師職業(yè)道德的重要體現(xiàn)，也是推動幼兒教育質量持續(xù)提升的關鍵。

（三）崇尚非對稱關系而不是互惠性關系

現(xiàn)代性倫理關系往往以精確衡量和計算各自利益得失為基礎，人們會更加注重利益的最大化，通過計算和權衡來達成各種交易與合作。理性計算淹沒了情感、良知，注重平等在很大意義上體現(xiàn)為“對等互惠” ，而忽視了對他人的愛與付出。過于強調社會個體的自由與獨立， 遺忘了對他人的責任。［6］這種現(xiàn)象在幼兒教師的教育實踐中時有發(fā)生?；诂F(xiàn)實利益，教師可能更偏愛那些學習能力強、表現(xiàn)乖巧、長相可愛的幼兒，或是那些父母經濟條件較好、社會地位較高的幼兒。

也有一些幼兒教師可能會出于對個人利益的追求，而表現(xiàn)出一種虛偽的關愛。這些現(xiàn)象都反映了部分幼兒教師在教育實踐中，可能會受到個人利益的影響，從而導致其教育行為出現(xiàn)偏差。

因此，教師應明確外在私欲的滿足所伴隨的感官意義上的快樂與內在自我價值的實現(xiàn)所帶來的精神幸福的本質區(qū)別，進而意識到教育對象及其成長的特殊性已為師德賦予了“自愿”“利他”等性質。［7］列維納斯的“他者”理論顛覆了基于理性和自由基礎的平等互惠關系，“將優(yōu)先權給予了他人，將主體性讓位于他人的異質性。于是，我與他人之間的關系不再是對等的互惠關系，而是非對稱的關系”［8］。也就是說，幼兒教師在與幼兒的互動中應當認識到自身處于權利與責任的不對等位置。在這種關系中，教師需要承擔引導、教育和保護幼兒的責任，而幼兒則處于被輔導、被關愛的一方。此時，幼兒教師的道德敏感性還意味著要自覺抵制功利主義對自身的侵蝕，以及自覺擺脫工具理性對價值理性的強勢支配。在教育實踐中積極踐行道德原則，運用道德智慧妥善處理教育中的道德沖突和困境，教師才會與幼兒真正相遇，維護教育過程的公正性和幼兒的權益。

三、“他者”理論視角下幼兒教師道德敏感性的生成條件

幼兒教師作為社會性的存在，絕不是“自足者”與“自決者”，而是在關系匯流中產生的。幼兒教師在發(fā)揮其道德敏感性時，既依賴他人的支持與協(xié)助，也需要在與他人的關系中反思自我，全面而客觀地認識自我。如此，幼兒教師的道德敏感性才能臻于完善。

（一）樹立他者意識是前提

首先，幼兒教師在處理日常教育教學中遇到的顯性或隱性道德問題時，應耐心傾聽幼兒的表達，并深入探究其言行背后的真正意圖和需求，以便給予恰當而有效的回應，滿足幼兒的需要。由于幼兒的表述可能較為含糊或不完整，教師需要從幼兒的視角出發(fā)，細致分析，針對其需求提供精確的反饋，以促進幼兒的發(fā)展。 其次，“他者”意識的塑造要求教師在觀察幼兒的同時，也要自我反省，調整自己的行為。幼兒教師可以通過運用“教育敘事研究”或“行動反思”的方法，以親歷者的身份深入分析自己在教育實踐中的道德體驗。在此過程中，幼兒教師不僅會對個人的教育生活經歷進行細致觀察、闡釋，而且會針對那些可能被忽視的幼兒群體以及看似無懈可擊的教育理念與行為進行深入剖析和審視。這種內省和審視能夠喚醒幼兒教師的道德意識，促使他們進行更深入的道德判斷和推理。通過這樣的過程，幼兒教師能夠逐漸形成一套穩(wěn)固的道德認知框架，實現(xiàn)道德觀念與教育實踐情境的無縫銜接，從而敏銳地洞察實踐中細微和不易察覺之處蘊含的道德價值和意義。

再次，幼兒園應建設工作坊、小組討論等活動，以激勵幼兒教師采取倫理性的思考方式。通過引導教師對隱藏在日常活動中的道德元素等進行反思與批判，增強他們的道德敏感性。

（二）認可他者異質性是保障

在列維納斯看來，“他者”之所以為“他者”，就在于其“異質性”。幼兒的話語和“面容”表明了他們在倫理上的不可侵犯性。幼兒并不附屬于教師，教師應放下掌控幼兒的欲望，以尊重幼兒本真的異質性存在狀態(tài)為根本。幼兒教師應了解幼兒的特質，關注幼兒的表現(xiàn)，敏銳地覺察并準確判斷不同幼兒的興趣和情感，這些認知圖式會幫助幼兒教師捕捉恰當的道德決策時機，立足幼兒的需求和處境，促進幼兒身心發(fā)展。

當教師以尊重和理解的態(tài)度對待幼兒時，幼兒會感到被關注、被認可和被尊重。具備高度道德敏感性的幼兒教師，能夠在充滿體諒、寬容與仁愛之情的基礎上進行明智的教育決策。這樣的幼兒教師不僅能給予幼兒心靈上的慰藉與激勵，還能有效激發(fā)幼兒內心向善的潛能。在這一層面上，幼兒教師的道德敏感性展現(xiàn)為一種寶貴且難得的救贖性力量，它能夠通過積極情感體驗的傳遞，促使幼兒發(fā)生積極的自我轉變，從而更加順應并努力達到幼兒教師的正向期望與教育要求。

與此同時，通過促進幼兒教師的元認知能力和道德敏感性的不斷提升，我們可以進一步激發(fā)幼兒教師在反思過程中獲得更多的成長和發(fā)展。元認知能力是指幼兒教師對自己教學過程的自我監(jiān)控和自我調節(jié)能力，而道德敏感性則涉及幼兒教師在教育教學活動中對倫理道德問題的敏銳感知和正確判斷。通過培養(yǎng)和提高這兩方面的能力，幼兒教師不僅能在教學實踐中更加游刃有余，還能在面對各種道德困境時進行明智且負責的決策。

（三）回應和承擔責任是體現(xiàn)

列維納斯認為，個體間的聯(lián)結被賦予了倫理維度上的深刻意義，強調了一種直接的、面對面的人際關系。師幼關系作為一種倫理關系，超越了自然法則的既有框架，任何基于力量差異的優(yōu)越感或忽視“他者”的傾向均被倫理原則所摒棄，取而代之的是對他者無限的責任與關懷。從“他者”理論的視角出發(fā)，教師的道德敏感性應特別關注倫理本質，這要求教師重新審視與幼兒之間的倫理關系。

在教育實踐中，教師不僅承載著發(fā)展幼兒傾聽能力的責任，也需要自我鞭策，致力于提升個人的傾聽與反饋能力。針對幼兒的一言一行，教師需要展現(xiàn)出高度的敏銳性，確保能夠給予恰當的回應，旨在為幼兒搭建學習與成長的橋梁。

這正符合學前教育所提倡的 “一切為了幼兒，為了一切幼兒”的理念，“是在不對稱的倫理關系中構建理解型師幼關系的必備條件”［9］。

幼兒教師不僅要關注幼兒的日常行為和學習成果，還要深入洞察和尊重幼兒的內心世界。在教育實踐中，幼兒教師應基于自身對教育活動的深刻理解，對幼兒的反應和反饋都賦予深刻的意義和聯(lián)系。他們應當具備高度的道德敏感性，察覺幼兒生命整體的可見部分，洞察那些不易被察覺的細微之處。在此基礎上，幼兒教師進行道德抉擇，以確保幼兒能在幼兒教師的關懷下茁壯成長，不僅在當下展現(xiàn)出生命的活力，還能在未來持續(xù)綻放光彩。

四、結語

隨著教育質量日益受到重視，幼兒教師的職業(yè)道德問題已成為社會各界關注的焦點。本文基于列維納斯的“他者”理論，對幼兒教師道德敏感性進行了深入剖析。

研究揭示了幼兒教師道德敏感性的生成特征，包括他者性、內生性及崇尚非對稱關系，并指出了其生成條件，即樹立他者意識、認可他者異質性及回應和承擔責任。本研究不僅為幼兒教師道德敏感性的提升提供了新的視角，也為師德修養(yǎng)與教育質量的提升奠定了堅實基礎。未來，期待更多研究能夠進一步拓展和深化這一領域，共同推動幼兒教育事業(yè)的健康發(fā)展。

參考文獻

［1］孫向晨.面對他者：萊維納斯哲學思想研究［M］.上海：上海三聯(lián)書店，2015：153.

［2］胡金木.“我”與“你”相遇在學校——馬丁·布伯視野中的師生關系［J］.教育學術月刊，2010（7）：14-16.

［3］蔡霜，黃道主.教師師德失范的表征與規(guī)避路徑——基于“他者性倫理思想”的分析［J］.教師教育學報，2022（4）：37-47.

［4］［9］孫亞娟，段雪玲.基于列維納斯他者倫理學的師幼關系構建［J］.教育評論，2017（6）：52-56.

［5］林華敏.愛、外在性與責任：列維納斯的愛的倫理解讀［J］.東南大學學報（哲學社會科學版），2013（1）：28-32，131.

［6］［8］王超，林華敏.愛與責任：當前我國社會主義道德文化建設——從列維納斯的他者倫理思想說起［J］.新疆社科論壇，2013（1）：60-64.

［7］檀傳寶，肖金星.論教育家精神與師德修養(yǎng)的三個方向［J］.中國教育科學（中英文），2024（1）：24-31.