摘 要：思維可視化為學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了實(shí)用的方法，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。本文從探討思維可視化在高中歷史教學(xué)中的內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)出發(fā)，分析概念圖、思維導(dǎo)圖、思維地圖三種思維可視化工具的優(yōu)勢(shì)與特點(diǎn)，最終提出高中歷史教學(xué)中思維可視化的有效策略，包括概念辨析、學(xué)法內(nèi)化、問(wèn)題引領(lǐng)等。

關(guān)鍵詞：思維可視化 高中歷史教學(xué) 教學(xué)策略

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中提出歷史課程應(yīng)將培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為目標(biāo)。［1］唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國(guó)情懷五個(gè)維度的核心素養(yǎng)都要求學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)活動(dòng)中的思考具有邏輯性和創(chuàng)新性。因此，本文聚焦思維可視化教學(xué)，以思維可視化方式將散亂的歷史知識(shí)系統(tǒng)地組合起來(lái)，使知識(shí)從“隱”到“顯”，以讓學(xué)生“看得見(jiàn)”知識(shí)，并提出基于思維可視化的高中歷史教學(xué)策略，以期提升高中歷史教學(xué)質(zhì)量和培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。

一、思維可視化的內(nèi)涵及其理論基礎(chǔ)

思維可視化在新一輪課程改革的過(guò)程中受到研究者的關(guān)注。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的教育實(shí)踐，研究者得出思維可視化可以使學(xué)生突破思維定式的限制的結(jié)論。同時(shí)，現(xiàn)代教育理論的變革為思維可視化的發(fā)展提供了理論依據(jù)。

（一）思維可視化的內(nèi)涵

思維可視化是指運(yùn)用圖示或圖示組合的方式把原本不可見(jiàn)的思維路徑、結(jié)構(gòu)、方法及策略呈現(xiàn)出來(lái)，使其清晰可見(jiàn)的過(guò)程，通俗地講就是把大腦中的思維“畫(huà)”出來(lái)的過(guò)程。［2］可視化（visualization）即“使看見(jiàn)”，因此思維可視化可以簡(jiǎn)單表達(dá)為“使思維看見(jiàn)”，即讓隱性思維外顯。

思維可視化經(jīng)歷了從知識(shí)可視化到思維可視化的演變，逐漸將可視化的對(duì)象從知識(shí)指向思維，包括思維的過(guò)程和思維的結(jié)果。值得注意的是，思維導(dǎo)圖等思維可視化工具不等于思維可視化。思維可視化的目的是個(gè)體使用思維可視化工具制作思維可視化作品，通過(guò)作品制作過(guò)程發(fā)展個(gè)體的思維。

（二）思維可視化的理論基礎(chǔ)

國(guó)外學(xué)者對(duì)思維可視化的研究主要集中在工具的使用、開(kāi)發(fā)和應(yīng)用研究上。國(guó)內(nèi)相關(guān)理論起步較晚，但國(guó)內(nèi)學(xué)者在國(guó)外研究的基礎(chǔ)之上迅速將思維可視化與學(xué)科教學(xué)緊密聯(lián)系在一起，取得了豐富的研究成果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知工具觀、腦科學(xué)理論、教學(xué)層級(jí)理論等為思維可視化研究提供了理論基礎(chǔ)，其中最具有影響力的是國(guó)外的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和國(guó)內(nèi)的思維可視化教學(xué)層級(jí)理論。

1. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，既包括對(duì)舊知識(shí)的改組，也包括對(duì)新信息的意義建構(gòu)。［3］它強(qiáng)調(diào)知識(shí)是由個(gè)體主動(dòng)探索求知獲得的，而知識(shí)獲得和改造的過(guò)程就是知識(shí)的有意義建構(gòu)過(guò)程，知識(shí)的創(chuàng)新也是這樣進(jìn)行的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論注重知識(shí)內(nèi)化過(guò)程中的情境性，即鼓勵(lì)教師開(kāi)展情境性教學(xué)；而思維可視化技術(shù)同樣需要教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，在情境中提煉核心主題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，自由設(shè)想，最終制作思維可視化作品。也就是說(shuō)，在情境教學(xué)中使用思維可視化技術(shù)，有利于學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，將知識(shí)遷移到真實(shí)生活中去。

2. 思維可視化教學(xué)層級(jí)理論

華東師范大學(xué)的劉濯源教授開(kāi)發(fā)的教學(xué)層級(jí)理論是思維可視化的理論支撐中最為關(guān)鍵的代表。該理論回答了如何實(shí)現(xiàn)思維可視化教學(xué)。思維可視化教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)，由五個(gè)層面構(gòu)成：理念轉(zhuǎn)化層、方法技術(shù)層、課程設(shè)計(jì)層、課堂環(huán)境層、效能評(píng)價(jià)層。［4］理念轉(zhuǎn)化層即教師教學(xué)的理念轉(zhuǎn)變，具體可分為兩方面。一是教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。教師的目光不能只停留在學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握上，還要考慮學(xué)生的思維是否得到拓展。二是教學(xué)過(guò)程的轉(zhuǎn)變。相較于讓學(xué)生機(jī)械背誦的方法，教師更傾向于在課堂中引導(dǎo)學(xué)生使用思維可視化工具。方法技術(shù)層即教師正確使用思維可視化工具。一是教師要了解思維可視化工具。二是教師要掌握各類工具的差異，在教學(xué)過(guò)程中靈活地使用工具，引導(dǎo)學(xué)生積極參與。課程設(shè)計(jì)層即教師對(duì)課程實(shí)施過(guò)程的整體設(shè)計(jì)。一是一堂課要有思維含量。二是教師應(yīng)將發(fā)展學(xué)生思維能力作為深層次目標(biāo)。三是充分發(fā)揮學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的作用。課堂環(huán)境層即現(xiàn)場(chǎng)繪制思維可視化作品。實(shí)踐表明，在黑板上邊畫(huà)邊講的教學(xué)效果比傳統(tǒng)的展示電子課件效果更好。效能評(píng)價(jià)層即既關(guān)注結(jié)果又關(guān)注過(guò)程的評(píng)價(jià)。從評(píng)價(jià)結(jié)果來(lái)看，學(xué)生學(xué)習(xí)后的心智成長(zhǎng)比成績(jī)更重要；從評(píng)價(jià)過(guò)程來(lái)看，學(xué)生通過(guò)圖示作業(yè)查漏補(bǔ)缺，同時(shí)教師通過(guò)學(xué)生的圖示作業(yè)，對(duì)自己的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行反思。

五個(gè)層級(jí)理論分別代表不同方面的深層含義。理念轉(zhuǎn)化層與方法技術(shù)層表明教師在思維可視化教學(xué)中要做好理念創(chuàng)新和方法創(chuàng)新的準(zhǔn)備；課程設(shè)計(jì)層是教師創(chuàng)設(shè)思維型課堂的實(shí)際操作；課堂環(huán)境層為前三個(gè)環(huán)節(jié)提供可行的實(shí)踐空間；效能評(píng)價(jià)層順應(yīng)了《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的“教—學(xué)—評(píng)”一體化模式。

二、思維可視化在高中歷史教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)

教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生仍停留在對(duì)歷史知識(shí)的機(jī)械性學(xué)習(xí)上，缺乏對(duì)歷史知識(shí)的深層次思考。教師應(yīng)將思維可視化融入高中歷史教學(xué)過(guò)程，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

（一）促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解

信息傳播學(xué)及腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，在各類信息中，圖像信息的傳遞效率最高，大概是聲音信息傳遞效率的兩倍、純文字信息傳遞效率的10倍。［5］由上述研究我們不難看出，以思維可視化方式將抽象復(fù)雜的知識(shí)“畫(huà)”出來(lái)，更容易讓學(xué)生明白知識(shí)的含義。當(dāng)下高中階段的歷史教學(xué)，尤其是高一階段，主要使用的是提綱式的教材，知識(shí)多且難，學(xué)生不易接受和理解。教師運(yùn)用思維可視化方式把歷史課本中的知識(shí)轉(zhuǎn)移到黑板上，將知識(shí)的關(guān)鍵字眼提取出來(lái)現(xiàn)場(chǎng)繪制圖示，邊講邊畫(huà)，同時(shí)預(yù)留幾個(gè)關(guān)鍵詞讓學(xué)生尋找填空，在互動(dòng)的過(guò)程中外顯學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生理解知識(shí)后再記憶。用圖示梳理知識(shí)體系和展示知識(shí)結(jié)構(gòu)與填鴨式灌輸相比，前者能幫助學(xué)生更好更快地理解和記憶知識(shí)。

（二）培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)

歷史教學(xué)重心若依舊著眼于結(jié)果，忽視學(xué)生的思維能力和學(xué)習(xí)興趣，則會(huì)使學(xué)生的思維長(zhǎng)期處于“休眠”狀態(tài)。而在歷史課堂中引入思維可視化工具可以幫助學(xué)生從知識(shí)表層記憶轉(zhuǎn)移到思維深層思考，通過(guò)對(duì)知識(shí)的精細(xì)整合，將那些忽略的知識(shí)點(diǎn)匯聚在整個(gè)知識(shí)系統(tǒng)中，結(jié)成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。這個(gè)整合過(guò)程必須引導(dǎo)學(xué)生參與進(jìn)去，教師僅負(fù)責(zé)點(diǎn)撥和糾錯(cuò)，讓學(xué)生體會(huì)到把感興趣的知識(shí)進(jìn)行思考整理的快樂(lè)。這種自主的學(xué)習(xí)方式與教師、家長(zhǎng)步步緊逼的、強(qiáng)制的教育手段相比更能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在興趣。學(xué)生在課堂上變被動(dòng)為主動(dòng)，將自己的思維圖示與教師呈現(xiàn)的圖示對(duì)照，模仿教師所繪制的圖，然后將知識(shí)內(nèi)化為自己的東西，最終升華思考過(guò)程，培養(yǎng)思維品質(zhì)。

三、高中歷史教學(xué)中常用的思維可視化工具

歷史教學(xué)中，概念圖、思維導(dǎo)圖、思維地圖一起構(gòu)成了思維可視化的三大路徑。這三大路徑可以將復(fù)雜的知識(shí)體系、思維活動(dòng)形象地展示出來(lái)，避免了文字冗雜帶來(lái)的學(xué)習(xí)干擾，同時(shí)還可以增強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力。［6］

（一）歷史概念圖

歷史概念圖又被稱為歷史概念構(gòu)圖，能夠顯示不同歷史概念之間的關(guān)系，并將這些歷史概念聯(lián)系起來(lái)，編織成網(wǎng)。歷史概念圖注重概念的層層羅列，最上層放置核心概念并形成節(jié)點(diǎn)，下層按概念層級(jí)放置與核心概念相關(guān)的所有詞匯，然后用連線和連接詞標(biāo)注出來(lái)，形成完整的結(jié)構(gòu)。前文提到的歷史教材為提綱式，內(nèi)容上使繁雜的知識(shí)條理化，概括性強(qiáng)；結(jié)構(gòu)上，時(shí)間跨度大，囊括古今中外。這就需要教師鉆研教材，認(rèn)真?zhèn)湔n，利用歷史概念圖讓學(xué)生理解知識(shí)之間的邏輯性。而學(xué)生可以根據(jù)教師所授，基于自己的理解，借助歷史概念圖構(gòu)建歷史知識(shí)體系，對(duì)照教師的概念圖快速掌握史實(shí)，建構(gòu)自己的歷史知識(shí)體系。

（二）歷史思維導(dǎo)圖

趙國(guó)慶曾結(jié)合思維導(dǎo)圖的實(shí)踐應(yīng)用，將思維導(dǎo)圖定義為一種“為促進(jìn)思維激發(fā)和思維整理的可視化、非線性思維工具”［7］。繪制思維導(dǎo)圖的過(guò)程就是學(xué)生思考的過(guò)程。學(xué)生對(duì)于知識(shí)的整體把握程度能通過(guò)思維導(dǎo)圖清晰明了地揭示出來(lái)。首先確定中心主題，用線條、圖形、符號(hào)等多種手段繪制不同的分支主題；然后在分支主題上標(biāo)注釋，可以用不同顏色的文字進(jìn)行區(qū)分；最后用線條連接各個(gè)主體，形成整體。

思維導(dǎo)圖是由中心主題向分支主題擴(kuò)散的過(guò)程，為發(fā)展學(xué)生的發(fā)散性思維提供了支點(diǎn)。學(xué)生親手用不同顏色的文字和圖形繪制，調(diào)動(dòng)了想象力，使思維導(dǎo)圖充滿了個(gè)性化，每一個(gè)個(gè)體的圖示都具有自己的特色。這種多元化的、學(xué)生主動(dòng)參與的表達(dá)方法有助于學(xué)生突破思維定式，激發(fā)求知欲。教師通過(guò)觀察學(xué)生思維的“顯性化”，可把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，促進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)的完善。

（三）歷史思維地圖

思維地圖是思維可視化工具與思維策略工具的有機(jī)結(jié)合體，是具體思維方式的具體表示法。［8］與思維導(dǎo)圖相比，思維地圖較為靈活多樣，更適合學(xué)生使用多種圖示排列組合，訓(xùn)練思維，促進(jìn)對(duì)多種概念的比較和理解。以下是對(duì)幾種歷史思維地圖的簡(jiǎn)單描述：歷史圓圈圖主要是對(duì)歷史概念進(jìn)行定義，將能夠描述概念的關(guān)鍵詞置于圓圈之中；歷史氣泡圖與雙氣泡圖著重使用形容詞對(duì)歷史特征進(jìn)行歸納概括，其中雙氣泡圖重在兩個(gè)概念的對(duì)比；歷史樹(shù)形圖是對(duì)歷史知識(shí)的層層分級(jí)，由上到下排列，適用于學(xué)生復(fù)習(xí)；歷史括號(hào)圖適用于教師板書(shū)總結(jié)，便于顯示歷史知識(shí)整體與部分的關(guān)系；流程圖與復(fù)式流程圖適用于闡述歷史名詞形成的過(guò)程，其中復(fù)式流程圖從時(shí)間和地點(diǎn)雙重角度展開(kāi)分析；歷史橋形圖適用于對(duì)類似名詞進(jìn)行對(duì)比研究。

四、高中歷史教學(xué)中思維可視化的有效策略

歷史學(xué)科知識(shí)體系復(fù)雜，概念間的聯(lián)系緊密。概念辨析、學(xué)法內(nèi)化、問(wèn)題引領(lǐng)是高中歷史教學(xué)中思維可視化的有效策略。

（一）概念辨析：提煉主題

作為思維可視化的工具，無(wú)論是思維導(dǎo)圖，還是概念圖，抑或是思維地圖，從結(jié)構(gòu)上來(lái)看，都需要核心關(guān)鍵詞。［9］從這個(gè)角度出發(fā)，歷史教師應(yīng)從內(nèi)容繁多的教材中提煉出核心知識(shí)點(diǎn)，在高中歷史教學(xué)中可以通過(guò)概念辨析的方法實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)提煉。例如，在人教版高中歷史《中外歷史綱要（上）》第一單元第3課《秦統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立》教學(xué)中，教師需要對(duì)“統(tǒng)一多民族國(guó)家”“中央集權(quán)”等詞進(jìn)行辨析，進(jìn)而提煉“大一統(tǒng)”的核心主題，再?gòu)恼?、?jīng)濟(jì)、思想文化、疆域、民族五個(gè)維度闡釋“大一統(tǒng)”，圍繞該主題層層細(xì)分（見(jiàn)圖1）。教師通過(guò)主題教學(xué)明確課堂學(xué)習(xí)的方向，使學(xué)生抓住本課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，思維隨主題進(jìn)行發(fā)散，從而集中注意力，不因知識(shí)的離散而手忙腳亂。通過(guò)概念辨析策略，教師對(duì)課程進(jìn)行主題提煉，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與制作思維可視化作品，突破了單一歷史教學(xué)情境的限制。

（二）學(xué)法內(nèi)化：強(qiáng)調(diào)過(guò)程

思維可視化變“追求學(xué)習(xí)的結(jié)果”為“強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程”，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的積極體驗(yàn)和科學(xué)方法的內(nèi)化。［10］前文提到當(dāng)下的歷史教學(xué)強(qiáng)調(diào)結(jié)果，而學(xué)生通過(guò)思維可視化能讓教師觀察到思維從“隱性”到“顯性”的變化，從而給予恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，這就說(shuō)明了過(guò)程的重要性。歷史事件或歷史人物的結(jié)局在史書(shū)上已經(jīng)蓋棺定論，但歷史學(xué)家仍舊費(fèi)盡心思地去探尋事件背后的歷史發(fā)展脈絡(luò)，試圖還原真實(shí)的歷史情境，因此歷史教學(xué)也就必須強(qiáng)調(diào)過(guò)程，通過(guò)學(xué)法內(nèi)化來(lái)實(shí)現(xiàn)。

以《秦統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立》為例，秦統(tǒng)一的過(guò)程曲折復(fù)雜，確定完主題后教師要進(jìn)行科學(xué)方法的內(nèi)化，讓學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，以秦帝國(guó)為中心主題，分為“帝國(guó)的建立”“帝國(guó)的鞏固”“帝國(guó)的滅亡”三個(gè)分支主題。“帝國(guó)的建立”部分細(xì)化為“條件”，“帝國(guó)的鞏固”部分細(xì)化為“政治制度”和“其他措施”，“帝國(guó)的滅亡”部分細(xì)化為“暴政”和“起義”。這樣主題的層層擴(kuò)散就激發(fā)了學(xué)生對(duì)秦帝國(guó)的強(qiáng)烈興趣，在繪制圖示的過(guò)程中突破教材的限制，進(jìn)而不斷地完善知識(shí)結(jié)構(gòu)。

（三）問(wèn)題引領(lǐng)：提升思維

主題確定和學(xué)法內(nèi)化最終都需要落實(shí)到提升思維這一目標(biāo)上。思維可視化運(yùn)用在歷史教學(xué)中時(shí)，如果通過(guò)圖示的方式

僅僅為了

呈現(xiàn)學(xué)生的歷史思維，那么這種思維可視化就會(huì)束縛學(xué)生思維的上升空間。學(xué)生能夠通過(guò)思維可視化工具表現(xiàn)出思維的潛力，但這種潛力的激發(fā)不僅需要他們?cè)跉v史知識(shí)上進(jìn)行積累，而且需要教師在教學(xué)設(shè)計(jì)上為拓展思維的廣度和深度進(jìn)行問(wèn)題設(shè)置，引領(lǐng)學(xué)生思考，培養(yǎng)其歷史批判性和創(chuàng)新思維。

以《中外歷史綱要（下）》第9課《資產(chǎn)階級(jí)革命與資本主義制度的確立》為例，本課涉及“資產(chǎn)階級(jí)革命”和“資本主義制度”的概念，也是《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出的近代西方政治思想理念，說(shuō)明這兩個(gè)概念是本課的重難點(diǎn)。教師可根據(jù)教材英、美、法三個(gè)國(guó)家爆發(fā)革命的順序和國(guó)家之間的聯(lián)系進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)：英、美、法三個(gè)國(guó)家爆發(fā)資產(chǎn)階級(jí)革命有哪些相同點(diǎn)？基于英國(guó)對(duì)北美殖民地的控制提出：英國(guó)為何限制北美殖民地向西墾殖？針對(duì)法國(guó)提出：拿破侖的統(tǒng)治產(chǎn)生了哪些影響？以上述三個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)什么是資產(chǎn)階級(jí)革命，以此實(shí)現(xiàn)思路的清晰化，進(jìn)而再通過(guò)思維可視化作品促進(jìn)學(xué)生的隱性思維顯性化（見(jiàn)圖2）。

在繪制完三個(gè)國(guó)家資產(chǎn)階級(jí)革命爆發(fā)的流程圖后，學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到資產(chǎn)階級(jí)革命不僅是各國(guó)的重大歷史事件，還是西方社會(huì)制度變革的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。資產(chǎn)階級(jí)革命為資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展掃清了障礙，為資產(chǎn)階級(jí)民主政治的確立奠定了基礎(chǔ)。通過(guò)這一系列的流程，學(xué)生的思維模式發(fā)生轉(zhuǎn)變，順勢(shì)展開(kāi)下一個(gè)子目“資本主義制度”的學(xué)習(xí)，接著繪制相關(guān)思維可視化作品，從而提升歷史思維品質(zhì)（見(jiàn)圖3）。

五、結(jié)語(yǔ)

本文闡述了思維可視化的內(nèi)涵和理論基礎(chǔ)，以及在高中歷史教學(xué)中應(yīng)用思維可視化工具的優(yōu)勢(shì)?；诖?，提出了概念辨析、學(xué)法內(nèi)化、問(wèn)題引領(lǐng)三種教學(xué)策略。當(dāng)然，本文對(duì)思維可視化的研究主要集中在思維導(dǎo)圖和流程圖上，缺少對(duì)其他類型的思維可視化工具的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用，未來(lái)還需要在這一領(lǐng)域繼續(xù)深入探討。

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