摘 要 采用教師職業(yè)人格問卷對(duì)828名中小學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查，通過潛在剖面分析，探究職業(yè)人格潛在類型、影響因素及作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師職業(yè)人格存在三種潛在類型（新手、熟手和專家），與教師生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)的三階段一致；性別、職稱和學(xué)校組織氛圍對(duì)職業(yè)人格潛在類型具有顯著影響，職業(yè)人格潛在類型對(duì)職業(yè)倦怠和工作投入具有顯著影響。應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教師職業(yè)人格的分類指導(dǎo)，預(yù)防職業(yè)倦怠，促進(jìn)教師生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞 職業(yè)人格；潛剖面分析；中小學(xué)教師

分類號(hào) G443

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2024.11.002

1 引言

有效促進(jìn)教師生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)是全面提升中小學(xué)教師隊(duì)伍質(zhì)量的重要途徑之一。2018年1月，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》指出，教師是教育發(fā)展的第一資源，應(yīng)全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊(duì)伍。如何從生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)視角幫助中小學(xué)教師適應(yīng)、勝任和創(chuàng)新育人工作，促進(jìn)更多教師從“新手”成為“專家”，是教師職業(yè)心理研究和實(shí)踐的重要任務(wù)。

職業(yè)人格是衡量教師職業(yè)生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)的核心變量之一。教師職業(yè)人格是教師在從事教育教學(xué)活動(dòng)過程中逐漸形成的、與教師職業(yè)規(guī)范和要求相匹配的穩(wěn)定態(tài)度以及與之相適應(yīng)的行為方式，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體人格與教師職業(yè)環(huán)境的匹配度和適應(yīng)性（連坤予等， 2017; Perkmen amp; Sahin， 2013）。中小學(xué)教師作為履行教育教學(xué)的專業(yè)人員，其工作對(duì)象是未成年人，職業(yè)特殊性要求教師須具備有別于其他從業(yè)者的獨(dú)特人格特質(zhì)和心理特征（Woods et al.， 2020）。新手型教師職業(yè)人格的核心內(nèi)容是為人師表的教師意識(shí)和主動(dòng)融入教學(xué)群體的行為方式，其特征是存在性、客我性和易變性；熟手型教師以由現(xiàn)實(shí)自我向理想自我逐漸轉(zhuǎn)換的教師意識(shí)為主要內(nèi)容，具有主我性、可控性和適應(yīng)性的特點(diǎn)；專家型職業(yè)人格的特點(diǎn)則主要是實(shí)現(xiàn)性、反思性和圖式性（連坤予等， 2017）。從教學(xué)專長(zhǎng)視角來看，教師職業(yè)人格體現(xiàn)為教學(xué)機(jī)謹(jǐn)性、師生親和性、職業(yè)有恒性和人際協(xié)調(diào)性（連坤予等， 2017）。職業(yè)人格作為衡量教師職業(yè)成熟的重要變量，對(duì)教師生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)具有重要意義。已有研究表明，職業(yè)人格不僅影響中小學(xué)教師教書育人的方式及效果（Klassen amp; Tze， 2014），教師自身的心理健康水平對(duì)學(xué)生心理健康及健全人格發(fā)展也起著重要作用（謝姍姍等， 2019; Rausch et al.， 2016）。

已有研究從變量中心視角對(duì)教師職業(yè)人格在教師職業(yè)生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)中的作用進(jìn)行了有益探討。但是，囿于“變量中心”強(qiáng)調(diào)變量之間線性關(guān)系的視域局限，已有研究易忽視中小學(xué)教師群體內(nèi)部的異質(zhì)性（Hofmans et al.， 2020; Meyer amp; Morin， 2016）。人-職匹配理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體與職業(yè)的匹配度和適應(yīng)性具有明顯的個(gè)體差異性（Glosenberg et al.， 2019）。尤其是對(duì)于教師這一育人職業(yè)而言，其工作對(duì)象是具有明顯個(gè)體差異的學(xué)生，這決定著教師在言傳身教和潛移默化的育人過程中具有更為鮮明的個(gè)體性和人格特異性。如何更好地聚焦個(gè)體差異，探究教師職業(yè)人格不同的潛在模式，反映教師生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)過程的異質(zhì)性，是亟待解決的問題。潛在剖面分析（Latent Profile Analysis， LPA）就是這樣一種以個(gè)體為中心的方法，它通過反應(yīng)概率識(shí)別變量共有相似關(guān)系或水平的子群體，進(jìn)而納入?yún)f(xié)變量以探討更復(fù)雜的關(guān)系（王孟成， 畢向陽， 2018）。LPA在組織行為學(xué)（尹奎等， 2020）、人格心理學(xué)（Perera et al.， 2018）和臨床心理學(xué)（Nordberg et al.， 2016）等領(lǐng)域應(yīng)用廣泛，研究者也嘗試用其探討中小學(xué)教師的職業(yè)心理特征。例如，劉豆豆等（2020）對(duì)中學(xué)教師工作狂的LPA分析表明，教師工作狂類型可以分成“重度”、“中等”和“中等偏低”三個(gè)剖面；曾練平等（2020）的研究表明，教師人格可分為過度控制型、心理彈性型和情緒型。目前，尚未有研究從職業(yè)生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)的視角探索中小學(xué)教師職業(yè)人格的內(nèi)在異質(zhì)性。

學(xué)校環(huán)境是教師職業(yè)生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)的重要外部資源，也是影響教師職業(yè)人格異質(zhì)性的可能因素之一。學(xué)校環(huán)境亦稱學(xué)校組織氛圍，是學(xué)校內(nèi)在環(huán)境相對(duì)持久的特征，由校長(zhǎng)行為和教師行為交互影響所產(chǎn)生（田寶， 趙志航， 2006）。依據(jù)工作要求-資源模型（Job Demands-Resources Model， JD-R）可知，外部工作資源對(duì)內(nèi)在心理資源具有顯著影響，良好的外部工作資源可以促進(jìn)內(nèi)在適應(yīng)性心理資源的豐富和積累。人-職匹配一致性理論也強(qiáng)調(diào)，良好的工作環(huán)境有助于促進(jìn)教師職業(yè)適應(yīng)和發(fā)展（Ehrhart amp; Makransky， 2007）。已有研究表明，良好的學(xué)校組織氛圍有利于增強(qiáng)教師的組織承諾（陳志雄， 2010），提高工作績(jī)效（Wang et al.， 2013），強(qiáng)化創(chuàng)造性教學(xué)行為（蔡群青， 2020）。本研究擬在探索教師職業(yè)人格潛在類型基礎(chǔ)上分析學(xué)校組織氛圍對(duì)教師職業(yè)人格潛在模式的影響，以期回應(yīng)教師職業(yè)生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)過程中內(nèi)在心理特質(zhì)異質(zhì)性的外部支持條件。

職業(yè)投入與倦怠是反映教師職業(yè)心理健康的核心指標(biāo)，也是教師職業(yè)人格的重要后效變量。JD-R理論指出，諸如職業(yè)人格等內(nèi)在適應(yīng)性心理資源能夠積極調(diào)動(dòng)個(gè)體的工作主動(dòng)性，使其更加專注和投入地工作，有效抑制與工作無關(guān)的情緒和精力損耗（Hakanen et al.， 2008; Schaufeli amp; Bakker， 2004）。基于變量中心的研究表明，教學(xué)機(jī)謹(jǐn)性、師生親和性、職業(yè)有恒性和人際協(xié)調(diào)性等能夠有效提高中小學(xué)教師的工作投入和主觀幸福感（連坤予等， 2017），降低職業(yè)倦怠（謝姍姍等， 2019）。目前，尚未有研究比較不同職業(yè)人格類型的中小學(xué)教師在職業(yè)投入和倦怠水平上的差異。探討教師職業(yè)人格類型對(duì)職業(yè)投入和倦怠的影響，不僅可以為教師職業(yè)人格潛在類型提供必要的驗(yàn)證，還可以為從不同教師職業(yè)人格類型視角預(yù)防教師職業(yè)倦怠提供啟示。

綜上所述，作為衡量中小學(xué)教師職業(yè)成熟的內(nèi)在核心指標(biāo)，職業(yè)人格對(duì)教師職業(yè)生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)具有重要作用。本研究擬從個(gè)體中心的方法學(xué)視角，通過兩項(xiàng)研究探討中小學(xué)教師職業(yè)人格的潛在類型及其前因后效，以期從職業(yè)人格內(nèi)在異質(zhì)性為教師職業(yè)生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)提供更有針對(duì)性的建議。首先，研究1抽取360名中小學(xué)教師，通過LPA方法探索職業(yè)人格潛在類型，并檢驗(yàn)學(xué)校組織氛圍等前因變量對(duì)職業(yè)人格潛在類型的影響。研究2抽取一個(gè)更大樣本（n=600），對(duì)教師職業(yè)人格的潛在類型進(jìn)行驗(yàn)證，并分析不同職業(yè)人格潛在類型教師在職業(yè)投入和倦怠水平上的差異。

2 研究1 職業(yè)人格的潛在類型探索與前因分析

2.1 方法

2.1.1 被試

整群方便抽取福建360名教師進(jìn)行調(diào)查，收回有效問卷320份（88.9%）。其中男性106人（33.1%），女性214人（66.9%）；所教學(xué)段初中101人（31.6%），高中219人（68.4%）；年齡22～58歲（M=32.5， SD =6.3），其中22～27歲65人（20.3%），28～35歲168人（52.6%），36～45歲75人（23.4%），46～54歲8人（2.5%），55～58歲2人（0.6%），2人年齡信息缺失（0.6%）；教齡0.5～34年（M=10.0， SD=6.4），其中0.5～4年70人（21.9%），5～14年177人（55.3%），15年及以上73人（22.8%）；學(xué)歷大專及以下23人（7.2%），本科279人（87.2%），研究生及以上18人（5.6%）；職稱未定級(jí)13人（4.1%），中小學(xué)三級(jí)7人（2.2%），二級(jí)158人（49.4%），一級(jí)116人（36.2%），高級(jí)26人（8.1%）。

2.1.2 研究工具

職業(yè)人格：采用連坤予等（2017）編制的中學(xué)教師職業(yè)人格問卷，用于測(cè)量教師在教育教學(xué)情境中通過教學(xué)實(shí)踐發(fā)展并形成的相對(duì)穩(wěn)定的心理行為方式。該量表共21題，包含四個(gè)維度，分別是教學(xué)機(jī)謹(jǐn)性、師生親和性、職業(yè)有恒性和人際協(xié)調(diào)性。其中，教學(xué)機(jī)謹(jǐn)性是指教師對(duì)待教學(xué)的態(tài)度、課堂教學(xué)的有效組織和突發(fā)情況的應(yīng)對(duì)；師生親和性是指教師對(duì)學(xué)生的關(guān)愛、鼓勵(lì)和幫助；職業(yè)有恒性是指教師對(duì)職業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)的肯定態(tài)度和堅(jiān)持，以及對(duì)教育教學(xué)的反思行為；人際協(xié)調(diào)性是指教師在與教育教學(xué)相關(guān)群體（主要是家長(zhǎng)、同事和領(lǐng)導(dǎo)等）關(guān)系的協(xié)調(diào)性行為和態(tài)度等。問卷采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法（1=完全不符合， 5=完全符合），分?jǐn)?shù)越高表明教師職業(yè)人格的匹配度與適應(yīng)性越高。該量表及其各因子的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.74～0.88，分半信度為0.62～0.83之間，探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析均表明其結(jié)構(gòu)效度良好。本文中，職業(yè)人格總問卷合成信度為0.95，Cronbach’s α系數(shù)為0.87；四個(gè)因子的合成信度為0.72～0.87，Cronbach’s α系數(shù)在0.58～0.80，具有良好的信度。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果表明，量表四因素結(jié)構(gòu)擬合良好（χ2/df=1.40， RMSEA=0.04， CFI=0.95， TLI=0.94， SRMR=0.05），具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

學(xué)校組織氛圍：采用田寶和趙志航（2006）修訂的學(xué)校組織氣氛問卷，原量表共40題，分校長(zhǎng)和教師行為兩個(gè)方面，各三個(gè)維度。本研究選取校長(zhǎng)支持行為、教師親密行為和同事行為測(cè)量學(xué)校組織氛圍。其中，校長(zhǎng)支持行為指校長(zhǎng)對(duì)教師表達(dá)真切關(guān)懷和支持的程度，教師親密行為指教師之間建立起彼此了解的親密友誼，同事行為指教師之間互相支持與幫助。問卷采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法（1=完全符合，5=完全不符合），支持行為、同事行為、親密行為三個(gè)維度的分?jǐn)?shù)越低，說明感知到的學(xué)校組織氣氛越好。本研究中，校長(zhǎng)支持行為、教師親密行為和同事行為的合成信度分別為0.90、0.80和0.89，Cronbach’s α系數(shù)分別為0.85、0.84和0.72，具有良好的信度。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果表明，學(xué)校組織氛圍的三因素模型擬合良好（χ2/df=2.02， RMSEA=0.04， CFI=0.89， TLI=0.88， SRMR=0.06），具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

2.1.3 統(tǒng)計(jì)與數(shù)據(jù)處理

采用Mplus 8.0進(jìn)行潛在剖面和回歸混合模型分析，采用SPSS 25.0進(jìn)行信號(hào)檢測(cè)分析。依據(jù)以下擬合指數(shù)，評(píng)價(jià)和選擇最優(yōu)模型：（1）信息準(zhǔn)則指數(shù)：AIC、BIC、aBIC，指數(shù)越小，模型擬合越好；（2）Entropy值，Entropy≥0.80，分類精確性達(dá)到90%；（3）似然比檢驗(yàn)（BLRT），p值顯著，說明K個(gè)類別模型優(yōu)于K-1個(gè)類別模型（Nylund et al.， 2007）。根據(jù)ROC曲線下面積（AUC）評(píng)估潛在類型鑒別的精確性，AUC越大表明越精確，并將最大約登指數(shù)對(duì)應(yīng)值作為最佳截?cái)嘀担╖ou et al.， 1997）。

2.2 結(jié)果

2.2.1 共同方法偏差檢驗(yàn)與描述統(tǒng)計(jì)

采用Harman單因子法檢驗(yàn)共同方法偏差，有14個(gè)因子的特征值大于1，最大因子解釋變異量為17.66%（lt;40%），說明共同方法偏差不明顯。

研究變量描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)系數(shù)如表1所示。校長(zhǎng)支持行為、教師同事行為和親密行為與職業(yè)人格顯著負(fù)相關(guān)（pslt;0.001），教師感知到的校長(zhǎng)支持行為越多，同事支持和互動(dòng)行為越多、同事之間的關(guān)系越融洽、越密切，職業(yè)人格的匹配度和適應(yīng)性越好。

2.2.2 教師職業(yè)人格的潛在類型探索

基于職業(yè)人格21個(gè)條目進(jìn)行LPA，依次抽取1～5個(gè)類別模型（表2）。隨著類型增加，AIC、BIC、aBIC不斷降低，但當(dāng)類別由3增至4時(shí)，趨勢(shì)變平緩；Entropy值顯示，2類和3類模型分類準(zhǔn)確率均超過90%，4類準(zhǔn)確率有所下降（△Entropy=0.02）；3類模型BLRT顯著，類型之間區(qū)分度更高，更易解釋。綜合這些信息，接受3類模型。

剖面1包含14.4%的被試，他們?cè)诼殬I(yè)人格四個(gè)維度上得分顯著低于均分（Z=-1.28， -1.42， -0.71， -1.42），表明其心理特征與教師職業(yè)的匹配度和適應(yīng)性較低，命名為“新手”；剖面2包含52.2%的被試，得分接近均分（Z=-0.24， -0.08， -0.27， -0.27），表明其心理特征與教師職業(yè)的匹配度和適應(yīng)性適中，命名為“熟手”；剖面3包含33.4%的被試，其得分，尤其是師生親和性和教學(xué)機(jī)謹(jǐn)性得分顯著高于均分（Z=0.92， 1.03），反映了更高的職業(yè)人格發(fā)展水平，命名為“專家”（圖1）。

2.2.3 教師職業(yè)人格潛在類型的影響因素

加入性別、教齡、職稱和學(xué)校組織氛圍等預(yù)測(cè)變量，采用R3STEP進(jìn)行回歸混合模型檢驗(yàn)。結(jié)果表明，以新手為參照，女教師歸屬于熟手的可能性更高（p=0.027），以新手和熟手為參照，高級(jí)職稱教師更可能歸屬于專家。

校長(zhǎng)支持行為對(duì)職業(yè)人格類型的影響邊界顯著（p=0.052），教師同事行為和親密行為的影響顯著，感知到的校長(zhǎng)支持行為、同事行為和親密行為越多，職業(yè)人格歸屬于熟手或?qū)＜业目赡苄栽礁摺?/p>

2.2.4 信號(hào)檢測(cè)分析

進(jìn)一步分析職業(yè)人格各維度得分在識(shí)別不同組別上的最佳截?cái)嘀导敖y(tǒng)計(jì)功效（圖2和圖3）。結(jié)果表明，識(shí)別熟手和專家，總分最佳截?cái)嘀捣謩e為74、88。此時(shí)曲線下面積均在參考線之上，AUC值為0.99，約登指數(shù)最大，說明推薦的截?cái)嘀稻哂休^好的區(qū)分效應(yīng)（表4）。

3 研究2 職業(yè)人格潛在類型的驗(yàn)證及后效分析

3.1 方法

3.1.1 被試

整群方便抽取福建省600名教師進(jìn)行調(diào)查，收回有效問卷508份（84.7%）。其中：男性163人（32.1%），女性345人（67.9%）；所教學(xué)段小學(xué)158人（31.1%），初中156人（30.7%），高中194人（38.2%）；年齡范圍24～60歲（M=40.9，SD=7.3），其中24～27歲20人（3.9%），28～35歲101人（19.9%），36～45歲241人（47.4%），46～54歲123人（24.2%），55～60歲15人（3.0%），8人信息缺失（1.6%）；教齡范圍1～39年（M=19.1， SD=8.1），其中1～4年24人（4.7%），5～14年114人（22.4%），15年及以上370人（72.9%）；學(xué)歷大專及以下58人（11.4%），本科405人（79.7%），研究生及以上18人（3.5%），缺失27人（5.4%）；職稱未定級(jí)9人（1.8%），中小學(xué)三級(jí)4人（0.8%），二級(jí)137人（27.0%），一級(jí)224人（44.0%），高級(jí)88人（17.3%），缺失46人（9.1%）。

3.1.2 研究工具

職業(yè)人格：同研究1。在本研究中，職業(yè)人格總分合成信度為0.95，Cronbach’s α系數(shù)為0.89；四個(gè)因子的合成信度為0.77～0.87，Cronbach’s α系數(shù)為0.67～0.78，具有良好的信度；驗(yàn)證性因素分析結(jié)果表明，量表四因素結(jié)構(gòu)擬合良好（χ2/df=2.17， RMSEA=0.05， CFI=0.92， TLI=0.90， SRMR=0.05），具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

職業(yè)倦?。翰捎眠B榕等（2005）編制的中學(xué)教師職業(yè)倦怠量表，從情緒耗竭、去個(gè)性化和低成就感三個(gè)方面測(cè)量職業(yè)倦怠的嚴(yán)重程度。該量表共21道題，采用6點(diǎn)計(jì)分法（1=從不如此， 6=總是如此），分?jǐn)?shù)越高，說明倦怠越嚴(yán)重。本文中，該量表的總分合成信度為0.95，Cronbach’s α系數(shù)為0.87；三個(gè)因子的合成信度為0.83～0.91，Cronbach’s α系數(shù)為0.77～0.85，具有良好的信度；驗(yàn)證性因素分析結(jié)果表明擬合良好（χ2/df=3.25， RMSEA=0.07， CFI=0.88， TLI=0.86， SRMR=0.09），具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

工作投入：采用Schaufeli等（2006）編制的簡(jiǎn)版工作投入量表（Utrecht Work Engagement， UWES-9），從活力、奉獻(xiàn)和專注三個(gè)方面測(cè)量工作投入程度。該量表共九道題，采用李克特7點(diǎn)計(jì)分法（1=從來沒有，7=總是），分?jǐn)?shù)越高，說明工作者工作越投入。本文中，該量表的合成信度為0.84，Cronbach’s α系數(shù)為0.89，三個(gè)因子的合成信度為0.81～0.87，Cronbach’s α系數(shù)為0.68～0.79，具有良好的信度。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果表明，量表的三因素結(jié)構(gòu)擬合良好（χ2/df=3.73， RMSEA=0.07， CFI=0.95， TLI=0.93， SRMR=0.04），具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

3.1.3 統(tǒng)計(jì)與數(shù)據(jù)處理

采用Mplus 8.0進(jìn)行潛在剖面和回歸混合模型分析。

3.2 結(jié)果

3.2.1 共同方法偏差檢驗(yàn)與描述統(tǒng)計(jì)

Harman單因子方法結(jié)果顯示，有14個(gè)因子特征值大于1，最大因子解釋變異量為26.07%（lt;40%），說明共同方法偏差不明顯。

研究變量描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)系數(shù)如表5所示。職業(yè)人格與倦怠顯著負(fù)相關(guān)（pslt;0.001），與工作投入顯著正相關(guān)（pslt;0.001）。

3.2.2 教師職業(yè)人格的潛在類型驗(yàn)證

再次對(duì)職業(yè)人格21個(gè)條目進(jìn)行LPA，驗(yàn)證潛在類型（表6）。結(jié)果表明，隨著類型增加，AIC、BIC、aBIC值不斷降低，但當(dāng)類別由3增至4時(shí)，降低趨勢(shì)變平緩；Entropy結(jié)果顯示，2類、3類、4類和5類模型分類準(zhǔn)確率均超過90%，4類模型準(zhǔn)確率有所下降（△Entropy=0.01）。綜合可知，3類模型為最佳擬合模型。

由圖4知，三個(gè)類型職業(yè)人格得分趨勢(shì)與研究1基本一致，驗(yàn)證了職業(yè)人格的潛在類型。其次，結(jié)合研究1結(jié)果，假設(shè)類型1和類型2在條目12上有相等的條件概率，進(jìn)行等值限定檢驗(yàn)，結(jié)果表明，模型自由度減少一個(gè)，χ2值增長(zhǎng)不明顯（χ2=2.88lt;5），說明等值約束可取。

3.2.3 教師職業(yè)人格潛在類型的作用

以職業(yè)人格類型為自變量，職業(yè)倦怠和工作投入為因變量，采用BCH法，建構(gòu)潛在混合模型。可知，潛在類型在職業(yè)倦怠和工作投入上存在顯著差異（pslt;0.001），新手職業(yè)倦怠水平最高、工作投入最低，熟手次之，專家職業(yè)倦怠最低、工作投入最高。

4 綜合討論

關(guān)注教師職業(yè)心理的個(gè)體差異性，精準(zhǔn)高效地為教師職業(yè)生涯和專業(yè)成長(zhǎng)提供指導(dǎo)和服務(wù)，是全面提升教師隊(duì)伍質(zhì)量的重要途徑之一。本研究首次采用個(gè)體中心方法，探索教師職業(yè)人格潛在類型及前因和后效，嘗試從職業(yè)人格的內(nèi)在異質(zhì)性視角為教師職業(yè)生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)提供更具體的指導(dǎo)。結(jié)合結(jié)果，擬從潛在類型、前因和后效方面進(jìn)行討論。

4.1 職業(yè)人格潛在類型

LPA結(jié)果表明，教師職業(yè)人格潛在類型可以劃分為新手、熟手和專家，三者的職業(yè)人格存在異質(zhì)性（研究1和研究2）。本研究還采用ROC方法估計(jì)了教師職業(yè)人格得分在鑒別類型的截?cái)嘀导捌浣y(tǒng)計(jì)功效，以期為實(shí)踐中區(qū)別中小學(xué)教師職業(yè)人格的不同類型提供可能。結(jié)果表明，ROC的靈敏度和特異性驗(yàn)證了上述標(biāo)準(zhǔn)的有效性（表4）。

這一結(jié)果從新的方法學(xué)視角驗(yàn)證了教師生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)的階段理論。已有研究將職稱和教齡作為劃分的標(biāo)準(zhǔn)，依次將教師生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)分為新手（教齡五年以下且職稱中小學(xué)二級(jí)教師及以下）、熟手（教齡五年以上15年以下且職稱一級(jí)教師及以上）和專家（教齡15年及以上且職稱為高級(jí)教師及以上）三個(gè)不同成長(zhǎng)階段（連榕， 2004， 2008）。相較于職稱和教齡“硬”標(biāo)準(zhǔn)的劃分法，聚焦于教師個(gè)體在職業(yè)人格上的內(nèi)在異質(zhì)性，更能夠反映教師在職業(yè)生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)過程的心理歷程（連榕， 2015）。新手職業(yè)人格在師生親和性、職業(yè)有恒性和教學(xué)機(jī)謹(jǐn)性上得分明顯更低，反映了教師在職業(yè)初期心理的不穩(wěn)定性；熟手在職業(yè)人格得分上處于中等水平，表現(xiàn)為基本形成與自身相匹配的能力（Claessens et al.， 2016; Mak amp; Pun， 2015），反映了教師職業(yè)成熟期心理的穩(wěn)定性；專家在師生親和性和教學(xué)機(jī)謹(jǐn)性上具有明顯優(yōu)勢(shì)，認(rèn)知和元認(rèn)知上具有圖式性和反思性，情感上具有追求卓越與自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力，行為上具有流暢性與嫻熟性的表現(xiàn)（連榕， 2008），反映了職業(yè)創(chuàng)新期心理的靈活性。以往關(guān)于“專家-新手”的理論研究也表明，專家在表征問題、識(shí)別有意義的模式、靈活性和規(guī)劃方面與新手有質(zhì)的不同（Berliner， 2001）。從新手到專家的轉(zhuǎn)變并非一蹴而就，而是需要經(jīng)過常規(guī)水平的勝任教學(xué)和創(chuàng)新水平的勝任教學(xué)兩個(gè)質(zhì)變階段（連榕， 2015）。教師的專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)逐步遞進(jìn)的過程，每個(gè)階段都有其特定的心理特點(diǎn)和發(fā)展任務(wù)，需要教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷磨礪、學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。

進(jìn)一步探討性別、教齡和職稱等人口學(xué)變量對(duì)教師職業(yè)人格潛在類型的影響，我們發(fā)現(xiàn)，職稱對(duì)職業(yè)人格潛在類型具有顯著影響，而教齡的影響不顯著（表3），有力說明了綜合考慮教師職業(yè)能力和心理的內(nèi)在異質(zhì)性進(jìn)行職業(yè)人格劃分的必要性。性別方面，女教師的性別優(yōu)勢(shì)僅存在由新手向熟手轉(zhuǎn)換的勝任階段，而沒有出現(xiàn)在由熟手向?qū)＜肄D(zhuǎn)換的創(chuàng)新階段（表3）。這可能意味著隨著教師職業(yè)發(fā)展的深入，性別對(duì)職業(yè)人格影響減弱。教師職業(yè)人格是隨著時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)的積累而動(dòng)態(tài)變化的，在職業(yè)發(fā)展的不同階段所需的支持和資源有所不同，再一次反映了教師生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)心理歷程的內(nèi)在異質(zhì)性。

4.2 學(xué)校組織氛圍對(duì)潛在類型的影響

本研究探討了學(xué)校組織氛圍對(duì)職業(yè)人格潛在類型的影響。結(jié)果表明，校長(zhǎng)支持行為、教師同事行為和親密行為等對(duì)潛在類型具有顯著影響（表3）。這些因素構(gòu)成了學(xué)校組織氛圍的核心組成部分，它們不僅反映了學(xué)校的文化和管理風(fēng)格，也直接關(guān)聯(lián)著教師的日常工作體驗(yàn)和職業(yè)發(fā)展（連榕， 2015; 田寶， 趙志航， 2006）。學(xué)校組織氛圍是支持教師生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)的重要環(huán)境因素（Hoy et al.， 2016; Thapa et al.， 2013）。對(duì)教師福祉的研究也揭示了學(xué)校組織氛圍的作用（Hascher amp; Waber， 2021）。大量研究表明，積極的學(xué)校文化、組織公正性或支持自主性的環(huán)境與教師的福祉正相關(guān)（Ebersold et al.， 2019; Jones et al.， 2019）。研究結(jié)果也支持了人-職匹配一致性理論（Ehrhart amp; Makransky， 2007），即良好的工作環(huán)境有助于促進(jìn)教師職業(yè)適應(yīng)和發(fā)展。在良好的學(xué)校組織環(huán)境中，教師更能夠感受到學(xué)校和校長(zhǎng)的支持，同事之間的相互合作與鼓勵(lì)以及融洽的同事關(guān)系，這些有助于提高教師的工作積極性與參與度，在教育教學(xué)中更好地發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)新性，促進(jìn)教師教學(xué)專長(zhǎng)和職業(yè)人格發(fā)展。

4.3 潛在類型對(duì)職業(yè)投入與倦怠的影響

本研究還探討了教師職業(yè)人格潛在類型對(duì)職業(yè)投入和倦怠的影響。結(jié)果表明，新手、熟手和專家依次表現(xiàn)出更高的職業(yè)投入和更低的倦怠水平（表7）。研究結(jié)果與傳統(tǒng)范式結(jié)果存在差異：以教齡和職稱劃分新手和熟手時(shí)，二者職業(yè)倦怠差異不顯著（謝姍姍等， 2019），但以潛在類型進(jìn)行差異比較時(shí)，二者差異顯著（plt;0.001）。從職業(yè)人格類型來看，新手的職業(yè)匹配度和適應(yīng)性水平較低，職業(yè)人格不穩(wěn)定，使其更易受他人影響，去個(gè)性化程度較高，易過度消耗心理資源，成就感和獲得感低，產(chǎn)生倦怠（Jeon et al.， 2021）。這一結(jié)論與JD-R理論的觀點(diǎn)一致，即與工作環(huán)境匹配和適應(yīng)的職業(yè)人格是重要的內(nèi)在心理資源（連坤予等， 2017; Schaufeli amp; Bakker， 2004）。在教育實(shí)踐中塑造出更為成熟穩(wěn)定的職業(yè)人格，有利于教師克服工作需求帶來的消極影響，做出更多的職業(yè)投入與承諾（Bakker et al.， 2023）。

4.4 研究意義與局限

本研究通過個(gè)體中心方法，探討了教師職業(yè)人格的潛在類型及其前因和后效，不僅厘清了教師職業(yè)人格的內(nèi)在異質(zhì)性，還從新的方法學(xué)視角驗(yàn)證了教師生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)三階段理論，為更好地服務(wù)教師生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)提供了啟示。

首先，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教師職業(yè)人格分類指導(dǎo)，促進(jìn)教師職業(yè)適應(yīng)與教育教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展。對(duì)于新手而言，應(yīng)該加強(qiáng)職業(yè)初期適應(yīng)性教育和輔導(dǎo)，通過“師徒結(jié)對(duì)”方式，促進(jìn)更好勝任教育教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)由新手向勝任熟手轉(zhuǎn)換；對(duì)于熟手而言，則應(yīng)著重幫助他們做好對(duì)已有教學(xué)知識(shí)和固定思維模式的揚(yáng)棄，突破“職業(yè)高原”，在勝任教育教學(xué)基礎(chǔ)上，更好發(fā)揮靈活性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)向?qū)＜业某健Ｆ浯?，從外部環(huán)境來看，良好的學(xué)校組織氛圍是影響職業(yè)人格的重要因素。校長(zhǎng)應(yīng)給予教師充分支持，鼓勵(lì)創(chuàng)建互幫互助、團(tuán)結(jié)融洽同事氛圍，促進(jìn)職業(yè)人格的成熟與發(fā)展。最后，職業(yè)人格發(fā)展是預(yù)防倦怠的“疫苗”。加速良好職業(yè)人格養(yǎng)成，及早“預(yù)防接種”，是教師心理健康的重要保障。

本研究存在局限，提示未來研究方向：一是由于本研究采用的是橫斷研究設(shè)計(jì)，無法反映教師職業(yè)人格潛在類型的發(fā)展和變化趨勢(shì)；二是職業(yè)人格作為教師職業(yè)匹配度和適應(yīng)性的測(cè)量指標(biāo)，僅采用自我報(bào)告法進(jìn)行測(cè)量，可能存在一定的社會(huì)贊許性；另外，學(xué)校組織氛圍是組織層面變量，學(xué)校內(nèi)差異小而學(xué)校間差異大，本研究選擇的學(xué)校數(shù)據(jù)集中在同一省內(nèi)，無法更好地反映組織層面的變異，未來研究應(yīng)擴(kuò)大學(xué)校取樣，采用多層線性模型或多水平結(jié)構(gòu)方程模型方法更好地估計(jì)學(xué)校層面變異對(duì)教師職業(yè)人格潛在類型的影響；三是盡管本研究嘗試以職業(yè)人格的潛在類型作為劃分職業(yè)生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)的新視角和標(biāo)準(zhǔn)，但系統(tǒng)性劃分依賴更全面的職業(yè)能力和心理特征指標(biāo)，未來研究可在此基礎(chǔ)上，通過系統(tǒng)化職業(yè)能力和心理特征測(cè)量，全面反映教師生涯發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)的異質(zhì)性模式。

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