摘"要：本研究旨在探索OMO（線上-線下混合）教學(xué)模式在電工基礎(chǔ)課程中的實(shí)踐應(yīng)用及其對教學(xué)效果的影響。結(jié)合混合教學(xué)體系構(gòu)建原則以及OMO教學(xué)模式設(shè)計(jì)原則，構(gòu)建了高職課程OMO教學(xué)模式。以電工基礎(chǔ)課程為例，將構(gòu)建的OMO模式運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)中，通過實(shí)驗(yàn)研究法進(jìn)行對照實(shí)驗(yàn)。對照組采用傳統(tǒng)授課方式，實(shí)驗(yàn)組采用OMO模式進(jìn)行教學(xué)，實(shí)驗(yàn)周期為18周。本研究旨在解決如何改善學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受式的學(xué)習(xí)方式、增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)、提升教學(xué)效果，以及如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考，還有如何深度融合線上與線下學(xué)習(xí)等問題。通過實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析，本研究將對OMO教學(xué)模式在電工基礎(chǔ)課程中的應(yīng)用效果進(jìn)行深入探討，以期為今后的教學(xué)改革提供有益的參考和借鑒。

關(guān)鍵詞：OMO教學(xué)模式；電工基礎(chǔ)課程；教學(xué)改革；傳統(tǒng)教學(xué)；混合學(xué)習(xí)

中圖分類號：TB"""""文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A""""""doi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.23.086

隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，教育領(lǐng)域正經(jīng)歷著前所未有的變革。傳統(tǒng)的面對面教學(xué)模式已不再是唯一的選擇，線上教育因其便捷、高效的特點(diǎn)，正逐漸成為教育的新趨勢。與此同時(shí)，單純的線上教育也暴露出缺乏深度互動(dòng)和個(gè)性化指導(dǎo)的問題。在這樣的背景下，OMO教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，它結(jié)合了線上與線下的優(yōu)點(diǎn)，為教育帶來了新的可能性。2018年，教育部發(fā)布了《教育部關(guān)于推行“互聯(lián)網(wǎng)+教育”行動(dòng)的實(shí)施意見》，該文件著重強(qiáng)調(diào)逐步推進(jìn)線上線下混合式教學(xué)。文件中鼓勵(lì)學(xué)校利用互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的“遠(yuǎn)程互動(dòng)”，并輔以線下授課等實(shí)體教學(xué)方式。

1"傳統(tǒng)教學(xué)模式中存在的問題

1.1"教學(xué)方式單一

缺乏多樣性和趣味性，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)的一大問題。講授式教學(xué)雖然方便，但長時(shí)間使用容易使學(xué)生感到枯燥乏味，降低學(xué)習(xí)的積極性和效果。這種教學(xué)方式也限制了學(xué)生的主動(dòng)思考和創(chuàng)新能力的發(fā)展，不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

1.2"課堂氛圍不活躍

課堂通常呈現(xiàn)相對沉悶的狀態(tài)，缺乏師生互動(dòng)和生生互動(dòng)。學(xué)生在這種環(huán)境中難以保持專注和缺乏參與度，而且面臨問題時(shí)也難以獲得及時(shí)的指導(dǎo)和幫助，從而影響了他們的學(xué)習(xí)效果。

1.3"教學(xué)內(nèi)容更新慢

傳統(tǒng)教材的更新速度相對較慢，難以跟上時(shí)代發(fā)展的步伐。這導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用存在一定程度的脫節(jié)，難以滿足社會(huì)發(fā)展的需求。快速變化的科技和社會(huì)環(huán)境使得傳統(tǒng)教材中的內(nèi)容相對過時(shí)，無法全面反映新興領(lǐng)域的最新發(fā)展。

2"高職課程OMO教學(xué)模式構(gòu)建

2.1"OMO教學(xué)過程步驟

一是線上學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以通過在線學(xué)習(xí)平臺(tái)獨(dú)立學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)和階段性教學(xué)任務(wù)；二是線上線下融合，在教學(xué)評價(jià)和課后答疑等環(huán)節(jié)，教師通過在線學(xué)習(xí)平臺(tái)輔助教學(xué)，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行診斷評價(jià)或引導(dǎo)解決問題，以更準(zhǔn)確地把握學(xué)習(xí)者的情況并及時(shí)調(diào)整線下教學(xué)設(shè)計(jì)；三是線下教學(xué)，通過合作學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)以及人機(jī)交互等方式構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，創(chuàng)造更具沉浸感的學(xué)習(xí)氛圍，增強(qiáng)教學(xué)趣味性，激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)。

2.2"OMO教學(xué)模式設(shè)計(jì)考慮因素

一是教學(xué)環(huán)境，要在教學(xué)開始前搭建OMO教學(xué)環(huán)境，確定在線教學(xué)平臺(tái)和線下學(xué)習(xí)場所，以支持學(xué)習(xí)者全方位參與學(xué)習(xí)；二是信息化技術(shù)，要考慮教學(xué)活動(dòng)主體是否具有良好的使用體驗(yàn)，是否能夠?yàn)榻虒W(xué)服務(wù)并幫助教師進(jìn)行教學(xué)；三是教學(xué)過程，OMO教學(xué)模式應(yīng)設(shè)計(jì)多樣的教學(xué)活動(dòng)，以推動(dòng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，促進(jìn)個(gè)性化發(fā)展。

2.3"結(jié)合混合教學(xué)理論體系構(gòu)建和OMO教學(xué)模式設(shè)計(jì)原則

同時(shí)借鑒“雙螺旋教學(xué)模式”“雙師課堂”等新型教學(xué)模式，構(gòu)建了“高職課程教學(xué)OMO模式”。該模式以學(xué)習(xí)者為主體，分為教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)流程兩大模塊，旨在實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)，提升學(xué)習(xí)課程教學(xué)質(zhì)量。課前預(yù)習(xí)階段側(cè)重于對知識(shí)的認(rèn)識(shí)，課堂探討階段注重對知識(shí)的掌握，而課后提升階段強(qiáng)調(diào)對知識(shí)的內(nèi)化。

3"電工基礎(chǔ)課程OMO教學(xué)模式的應(yīng)用

3.1"基于OMO教學(xué)模式的課程教學(xué)實(shí)施框架

在本研究中，以某高職院校鐵道電氣學(xué)院電工基礎(chǔ)課程為例，構(gòu)建了基于OMO教學(xué)模式的課程教學(xué)框架，并設(shè)計(jì)了相應(yīng)的教學(xué)過程。整個(gè)教學(xué)過程劃分為課前預(yù)習(xí)階段、課堂探討階段和課后提升階段。

3.2"實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)

3.2.1"實(shí)驗(yàn)對象

選定課程為電工基礎(chǔ)，為鐵道供電專業(yè)的必修課，總學(xué)時(shí)為60，其中30學(xué)時(shí)為理論課，30學(xué)時(shí)為實(shí)踐課。實(shí)驗(yàn)對象包括2023級供用電技術(shù)2301、2302班，2023級鐵道供電技術(shù)（中外合作辦學(xué)）2305、2306班。其中，2023級鐵道供電技術(shù)（中外合作辦學(xué)）2305、2306班為實(shí)驗(yàn)班，共65人，采用OMO教學(xué)模式；鐵道供電技術(shù)（中外合作辦學(xué)）2201、2202班為對照班，共67人，采用傳統(tǒng)大學(xué)課程教學(xué)模式。

3.2.2"前測成績分析

在對照實(shí)驗(yàn)前，進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)班和對照班學(xué)習(xí)者的前測，以檢測兩班的電工基礎(chǔ)課程的認(rèn)知水平是否趨于一致。試卷題目完全一致，通過SPSS"26.0進(jìn)行配對樣本T檢驗(yàn)。成績分為ABCDE"5個(gè)等級，A表示優(yōu)秀（90—100分），B表示良好（80—90分），C表示一般（70—80分），D表示及格（60—70分），E表示不及格（60分以下）。SPSS"26.0分析結(jié)果顯示，樣本數(shù)據(jù)基本符合正態(tài)分布，可進(jìn)行配對樣本T檢驗(yàn)。從表1可見，實(shí)驗(yàn)班和對照班均值差異較小，配對樣本T檢驗(yàn)的Sig.（雙尾）值為0.91gt;0.05，未出現(xiàn)顯著差異。通過前期調(diào)研統(tǒng)計(jì)，實(shí)驗(yàn)班和對照班在各等級人數(shù)分布相近，表明兩班現(xiàn)代教育技術(shù)認(rèn)知水平差異不大。

3.2.3"學(xué)習(xí)者分析

在實(shí)驗(yàn)開始前，通過訪談法了解學(xué)習(xí)者基本情況。研究發(fā)現(xiàn)，某學(xué)院學(xué)生普遍在移動(dòng)端安裝智慧職教APP，熟練使用其功能。當(dāng)前學(xué)習(xí)方式以傳統(tǒng)教學(xué)為主，存在學(xué)習(xí)效率低、課堂體驗(yàn)差、學(xué)習(xí)技能欠缺等問題。為提升學(xué)習(xí)者質(zhì)量，本研究將運(yùn)用OMO教學(xué)模式，提供一體化學(xué)習(xí)空間，滿足教學(xué)需求，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。

3.3"教學(xué)實(shí)驗(yàn)實(shí)施過程

3.3.1"課前預(yù)習(xí)階段

（1）教師課前準(zhǔn)備

在課前，教師需充分準(zhǔn)備相關(guān)教學(xué)資源，包括教學(xué)微視頻、PPT課件、測試題等。這些資源的制作要求內(nèi)容簡練清晰、生動(dòng)有趣，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣。同時(shí)，教師需考慮資源的適應(yīng)性，確保它們適合移動(dòng)學(xué)習(xí)的場景。教師還需要提前在教學(xué)平臺(tái)上發(fā)布教學(xué)內(nèi)容，并設(shè)置一些測試題，以診斷學(xué)習(xí)者對知識(shí)點(diǎn)的掌握情況。這些課前資料通過智慧職教在線學(xué)習(xí)平臺(tái)推送到學(xué)生端，學(xué)習(xí)者可以在手機(jī)端或PC端進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

（2）學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)者在課前完成教師發(fā)布的學(xué)習(xí)內(nèi)容和測試，教師通過智慧職教平臺(tái)的“學(xué)習(xí)監(jiān)控”功能了解學(xué)習(xí)情況。學(xué)習(xí)者完成自主學(xué)習(xí)后，平臺(tái)提供學(xué)情診斷和反饋。有問題可向老師或同學(xué)求助。老師根據(jù)反饋針對性地開展課堂教學(xué)，解決共性問題，增強(qiáng)線上交互性，提高學(xué)習(xí)效果。

3.3.2"課堂探討階段

OMO教學(xué)模式中，課堂教學(xué)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，增強(qiáng)互動(dòng)交流。合作交流建立集體意識(shí)，增進(jìn)情感交流，提升課堂融入度。教師利用信息技術(shù)創(chuàng)造交互式教學(xué)導(dǎo)入，發(fā)布具有頁面交互功能的教學(xué)資源。課堂教學(xué)階段開展多元互動(dòng)，以學(xué)習(xí)者為中心，拉近教師與學(xué)習(xí)者的距離，融洽課堂氛圍。

（1）課堂簽到

在課程開始之前，教師通過智慧職教在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的“班級活動(dòng)”設(shè)置簽到。教師可選擇多種簽到形式，如普通簽到、手勢簽到、位置簽到、二維碼簽到等，以方便管理學(xué)習(xí)者考勤。學(xué)習(xí)者的簽到情況也作為平時(shí)成績的一部分。

（2）課堂互動(dòng)

教師使用智慧職教“智慧課堂”功能準(zhǔn)備課堂教學(xué)互動(dòng)，發(fā)布投票、選人、搶答和話題討論等活動(dòng)。學(xué)習(xí)者通過APP參與互動(dòng)，實(shí)時(shí)情況顯示在大屏上。互動(dòng)結(jié)束后，大屏顯示結(jié)果。智慧職教實(shí)時(shí)反饋教學(xué)數(shù)據(jù)，教師調(diào)整策略，針對性教學(xué)；學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)情況，查漏補(bǔ)缺。

3.3.3"課后提升階段

課后提升階段，教師布置開放性學(xué)習(xí)任務(wù)——微課設(shè)計(jì)與制作，旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)、評估課程學(xué)習(xí)情況，并鍛煉電工基礎(chǔ)綜合運(yùn)用能力。學(xué)習(xí)者在課程中構(gòu)思、設(shè)計(jì)與制作微課，與師生溝通交流。教師發(fā)布作業(yè)，學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)通平臺(tái)上傳并提交作品，教師端評分。此任務(wù)促使學(xué)習(xí)者深入學(xué)習(xí)，提供展示和分享機(jī)會(huì)。

4"基于OMO教學(xué)模式的電工基礎(chǔ)課程教學(xué)效果分析

4.1"后測成績分析

為了驗(yàn)證大學(xué)課程教學(xué)OMO模式對學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)知識(shí)掌握和成績的影響，教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行了期末測驗(yàn)。期末測驗(yàn)的題型與內(nèi)容與對照班保持一致，通過對兩個(gè)班的成績進(jìn)行配對樣本T檢驗(yàn)。學(xué)習(xí)者的成績分為ABCDE五個(gè)等級，具體劃分如下：

運(yùn)用SPSS"26.0進(jìn)行樣本數(shù)據(jù)檢驗(yàn)，分析結(jié)果顯示樣本數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布，可進(jìn)行配對樣本T檢驗(yàn)。

表2顯示，實(shí)驗(yàn)班的均值為85.3，而對照班的均值為72.2，兩個(gè)班均值相差較大。進(jìn)行配對樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，Sig.（雙尾）值為0.00lt;0.05，表明兩個(gè)班存在顯著差異。

從分布情況來看，實(shí)驗(yàn)班的成績主要集中在A、B等級，且沒有不及格的學(xué)習(xí)者；而對照班的成績則主要分布在B、C等級，存在不及格的學(xué)習(xí)者。因此，可以得知基于OMO教學(xué)模式的大學(xué)課程教學(xué)對學(xué)習(xí)者的知識(shí)掌握和成績提高具有一定的幫助。

5"結(jié)論

本研究對實(shí)驗(yàn)班與對照班學(xué)習(xí)者進(jìn)行后測成績分析，結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班采用OMO教學(xué)模式的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)明顯優(yōu)于對照班。OMO教學(xué)模式更有助于學(xué)習(xí)者對知識(shí)的掌握，提高學(xué)習(xí)成績。在OMO教學(xué)模式的學(xué)習(xí)過程效果分析中，學(xué)習(xí)者的課程參與情況、課程作業(yè)情況、微課得分情況以及平時(shí)成績表現(xiàn)良好。學(xué)習(xí)者在OMO教學(xué)模式下展現(xiàn)了較高的自主學(xué)習(xí)能力，平時(shí)成績大多數(shù)在B等級以上，表明學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果較好。

OMO教學(xué)模式對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)產(chǎn)生積極影響。學(xué)習(xí)者在課堂學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出積極主動(dòng)的參與，教學(xué)氛圍融洽。學(xué)習(xí)者對OMO教學(xué)模式的各個(gè)階段均體驗(yàn)良好，學(xué)習(xí)滿意度高。課前預(yù)習(xí)階段、課堂探討階段、課后提升階段對學(xué)習(xí)滿意度有顯著預(yù)測效果。OMO教學(xué)模式能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新能力與發(fā)散思維。學(xué)習(xí)者在微課制作中表現(xiàn)出較好的創(chuàng)新精神，同時(shí)在課堂探討中積極交流、合作解決問題，激發(fā)了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新能力。

綜上所述，OMO教學(xué)模式相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式，在提高學(xué)習(xí)者對知識(shí)的掌握、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力、增強(qiáng)學(xué)習(xí)者課堂體驗(yàn)以及培養(yǎng)創(chuàng)新能力等方面表現(xiàn)出顯著優(yōu)勢。

參考文獻(xiàn)

[1]于若楠.中國教育行業(yè)線上線下融合教學(xué)OMO發(fā)展研究[D].北京外國語大學(xué)，2021.

[2]熱烈與冷靜.教育OMO發(fā)展趨勢報(bào)告2021年[C].艾瑞咨詢系列研究報(bào)告（2021年第6期），2021：464519.

[3]王巍，閆寒冰，黃小瑞，等.OMO教學(xué)有多遠(yuǎn)：從教師自我效能感看在線教學(xué)的重難點(diǎn)突破[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2021，（01）：4855.

[4]陳雪，劉興紅，張涵，等.大學(xué)課程教學(xué)OMO模式構(gòu)建研究[J].湖北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（自然科學(xué)版），2023，43（01）：108112.

[5]周超.利用“雙螺旋”模式優(yōu)化大學(xué)課堂教學(xué)的探索[J].高教探索，2019，（10）：7881.

[6]張國棟，趙育良，蘇媛媛，等.雙螺旋教學(xué)模式的探討[J].才智，2015，（19）：202204.

[7]陳雪.大學(xué)課程教學(xué)OMO模式構(gòu)建及應(yīng)用研究——以“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”課程為例[M].2023.

[8]祝智庭，胡姣.技術(shù)賦能后疫情教育創(chuàng)變：線上線下融合教學(xué)新樣態(tài)[J].開放教育研究，2021，27（01）：1323.

[9]張萌，楊揚(yáng)，柳順義，等.基于雙向互饋原則的混合式教學(xué)模式探索——以大學(xué)數(shù)學(xué)公共基礎(chǔ)課程為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2020，30（12）：119125.

[10]穆肅，王雅楠，韓蓉，等.線上線下融合教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)、方法與原則[J].開放教育研究，2021，（5）：6372.

[11]何克抗.從Blending"Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展（下）[J].電化教育研究，2004，（04）：2226.