摘 要：設(shè)置導(dǎo)讀作業(yè)是教師幫助學(xué)生鞏固基礎(chǔ)知識，拓展閱讀能力的主要方式。教師要將名著導(dǎo)讀的內(nèi)容分為不同層次的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生更好地了解故事背景、解析文本結(jié)構(gòu)、分析人物形象、探討主題意義等。以《駱駝祥子》為例，詳細(xì)論述了初中語文名著導(dǎo)讀分層作業(yè)的實踐策略，包括：開展名著導(dǎo)讀調(diào)查，了解具體學(xué)情；設(shè)定不同的任務(wù)層次，對接能力狀況；提供不同的導(dǎo)讀材料，培養(yǎng)閱讀技能；組織各種合作性學(xué)習(xí)，激發(fā)思維能力；提供各種評價與反饋，促進全面成長。

關(guān)鍵詞：名著導(dǎo)讀；分層作業(yè)；初中語文；實踐研究

基金項目：本文系南通市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃立項課題“新課標(biāo)視域下分層作業(yè)的實踐研究”（立項編號：GH2022024）階段性研究成果。

作者簡介：王婧春（2000—），女，江蘇省海安市角斜鎮(zhèn)老壩港初級中學(xué)。

一、開展名著導(dǎo)讀調(diào)查，了解具體學(xué)情

在設(shè)置名著導(dǎo)讀分層作業(yè)前，教師的首要任務(wù)就是對學(xué)生的名著閱讀數(shù)量、閱讀能力、閱讀習(xí)慣等展開具體的調(diào)查。通過調(diào)查，教師可以知道學(xué)生是否喜歡閱讀名著，平常閱讀了哪些名著，從名著閱讀中獲得了什么，有沒有養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。教師要對調(diào)查結(jié)果進行分析，在此基礎(chǔ)上將學(xué)生動態(tài)分層，從而保證將相同層次的學(xué)生分在同一個任務(wù)項目中，為他們設(shè)置更適切的導(dǎo)讀作業(yè)，以更好地促進他們的發(fā)展［1］。

以《駱駝祥子》為例，這是老舍先生的小說代表作，也是初中學(xué)生的課外必讀書目。在設(shè)置《駱駝祥子》名著導(dǎo)讀分層作業(yè)前，教師可先調(diào)查了解學(xué)生所具備的一些預(yù)備知識，比如對老舍了解多少，對這本小說的背景了解多少，對這本小說的主題、語言、故事情節(jié)、人物命運等是否了解。接著，教師可調(diào)查學(xué)生的閱讀能力和閱讀經(jīng)驗，即了解他們的閱讀水平、正常情況下的閱讀速度，以及一些閱讀習(xí)慣。比如，部分學(xué)生的閱讀速度比較慢，他們閱讀一萬字通常需要花費兩個小時，以這樣的速度閱讀完《駱駝祥子》，起碼要一個月的時間。之后，教師可調(diào)查學(xué)生對讀過的文本的了解，如學(xué)生是否了解他們看過的小說的主題和情節(jié)，能否準(zhǔn)確把握小說的核心思想。在調(diào)查過程中，筆者發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生都看過《西游記》《城南舊事》，很少有學(xué)生完整看過《駱駝祥子》。就看過的小說而言，大多數(shù)學(xué)生能說出小說的大致內(nèi)容，但是不能說出具體的某個章節(jié)的內(nèi)容。不少學(xué)生容易將情節(jié)混淆，也無法說出小說的深刻含義。這些情況說明，不少學(xué)生開展的是淺閱讀。然后，教師可調(diào)查學(xué)生的詞匯量和理解力，了解學(xué)生能否獨立理解生詞在文本中的含義。對于初中學(xué)生而言，詞匯量和理解力是他們開展名著閱讀的基礎(chǔ)。教師可將一些名著中常見的生詞呈現(xiàn)在具體的語境中讓學(xué)生去理解。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生認(rèn)識的成語非常有限，不能結(jié)合上下文進行詞語分析。最后，教師可調(diào)查學(xué)生對名著的分析能力和對人物形象、故事結(jié)構(gòu)、主題等的理解程度。調(diào)查時，筆者以學(xué)生熟悉的《西游記》為例，發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生在分析問題時批判性思維能力不強，不能獨立、全面地思考問題。比如，許多人認(rèn)為豬八戒好吃懶做，不少學(xué)生也不假思索地給出這樣的結(jié)論。

通過調(diào)查學(xué)情，教師能將學(xué)生的注意力引到名著閱讀中，全面地了解學(xué)生的思維能力、閱讀興趣、知識儲備等。教師要基于學(xué)生差異，進行差異化導(dǎo)讀并設(shè)置分層作業(yè)。這種基于學(xué)情的作業(yè)更有針對性，能滿足學(xué)生的需要，讓學(xué)生獲得真正的生長。

二、設(shè)定不同的任務(wù)層次，對接能力狀況

通過調(diào)查，教師會發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀能力上的差異，比如：有的學(xué)生識記能力強一些，高階思維弱一些；有的學(xué)生分析能力強一些，想象力弱一些。這就要求教師在設(shè)置導(dǎo)讀作業(yè)時，要進行任務(wù)分層。針對閱讀能力較弱的學(xué)生，教師可設(shè)置基礎(chǔ)層次的任務(wù)，要求學(xué)生側(cè)重理解故事梗概、人物事跡等基本信息。針對閱讀能力一般的學(xué)生，教師可設(shè)定中等層次的任務(wù)，要求學(xué)生在理解故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，推測隱含信息，體會作者意圖等。針對閱讀能力較強的學(xué)生，教師可設(shè)置挑戰(zhàn)層次任務(wù)，要求學(xué)生深入分析文本和進行批判性思考。而針對閱讀能力非常強的學(xué)生，教師可設(shè)定拓展層次任務(wù)，要求學(xué)生進行跨文本的比較和綜合分析。

以《駱駝祥子》第十八章的一段描寫為例：“街上的柳樹，像病了似的，葉子掛著層灰土在枝上打著卷……處處干燥，處處燙手，處處憋悶，整個的老城像燒透的磚窯，使人喘不出氣。狗趴在地上吐出紅舌頭，騾馬的鼻孔張得特別的大，小販們不敢吆喝，柏油路化開；甚至于鋪戶門前的銅牌也好像要被曬化……連A都有些膽怯了！拉著空車走了幾步，他覺出由臉到腳都被熱氣圍著，連手背上都流了汗?！惫P者設(shè)置的基礎(chǔ)層次的作業(yè)為理解這段描寫的基本情節(jié)，并回答以下問題：柳樹有什么特點？老城的狀況如何？為什么整個城市給人的感覺像是一個燒透了的磚窯？“A”在文中指誰？中等層次的作業(yè)為進一步分析細(xì)節(jié)描寫，并回答以下問題：為什么柳樹會掛著層灰土？整個城市為什么讓人感覺干燥？狗和騾馬的反應(yīng)有何特點？挑戰(zhàn)層次的作業(yè)為分析段落中所呈現(xiàn)的意境和象征意義，并回答以下問題：為什么作者選擇這樣的描寫方法？整個城市的狀態(tài)和“A”的感受所代表的意義是什么？拓展層次的作業(yè)為結(jié)合自身的經(jīng)歷和知識，發(fā)表個人感受。學(xué)生要回答以下問題：能否對這段描寫進行擴寫？能否以此為基礎(chǔ)寫一段關(guān)于自己所經(jīng)歷的炎熱天氣的文字［2］？

通過設(shè)定不同任務(wù)層次的導(dǎo)讀作業(yè)，教師能更好地引導(dǎo)學(xué)生鞏固基礎(chǔ)知識，拓展思維能力，進而提高閱讀效果。簡單層次的作業(yè)能幫助學(xué)生奠定閱讀基礎(chǔ)，引導(dǎo)他們逐步深入剖析名著的主題和情節(jié)；復(fù)雜層次的作業(yè)能進一步提升學(xué)生的思維能力，使他們更為深刻地理解和感悟名著。

三、提供不同的導(dǎo)讀材料，培養(yǎng)閱讀技能

導(dǎo)讀材料主要指能幫助學(xué)生更清晰地了解作品的情節(jié)、主題、人物形象等資源。名著導(dǎo)讀材料能為學(xué)生提供背景信息和引導(dǎo)，提升他們的閱讀效果和體驗。教師可針對不同的學(xué)生提供不同的導(dǎo)讀材料，采取不同的閱讀培養(yǎng)策略，這能讓每個學(xué)生都能獲得精準(zhǔn)的技能培養(yǎng)。具體來說，教師可提供問題導(dǎo)讀材料，要求學(xué)生在閱讀文章的同時思考一些問題，分層次地提升他們的預(yù)測和推斷技巧。教師還可提供圖譜導(dǎo)讀材料，即與文章內(nèi)容相關(guān)的圖表或圖像，幫助學(xué)生更直觀地提取信息，進而提升名著閱讀能力。

以《駱駝祥子》的閱讀為例，部分學(xué)生不清楚人物之間的關(guān)系，這是長篇小說閱讀中的一個需要突破的難點?；诖耍處熆稍O(shè)置人物圖譜類導(dǎo)讀材料。圖譜中包含祥子、虎妞、劉四爺、小福子、曹先生、二強子、孫偵探等人物的圖像以及他們相互之間的關(guān)系。學(xué)生能直接通過圖譜看出祥子與虎妞之間的關(guān)系，看出祥子是高大結(jié)實的，虎妞是相貌丑陋的，等等。有了這些鋪墊，學(xué)生在閱讀時就能輕松理解人物之間的對話與情感糾葛?；趫D譜導(dǎo)讀材料，教師可設(shè)置這樣的作業(yè)：你能不能給圖譜中的人物編寫簡介，以突顯人物的特點。比如，有學(xué)生這樣介紹祥子：人力車夫，憨厚老實，自尊好強，但后來變得狡猾，好占便宜，自甘墮落。這樣的作業(yè)能讓學(xué)生更好地利用圖譜資料，走進人物內(nèi)心，有助于提升學(xué)生的概括能力。教師也可設(shè)置這樣的作業(yè)：如果這本小說由你來寫，還可增加哪些人物？這其實是讓學(xué)生借助圖譜更好地理清人物關(guān)系，并基于人物關(guān)系進行進一步的創(chuàng)造活動。有學(xué)生想到可增加祥子的朋友或同事作為主要人物，他們可在祥子遇到困難時給予支持和幫助；有學(xué)生想到可增加祥子的愛情對象，從而展現(xiàn)當(dāng)時社會中不同階層的愛情觀念；還有學(xué)生認(rèn)為可加入一個與祥子競爭車夫工作的人，以增加故事的緊張感。

通過提供不同類型的導(dǎo)讀材料以及設(shè)置多樣的作業(yè)，教師可有針對性地提升學(xué)生的閱讀能力，滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的需要。通過提供不同層次的導(dǎo)讀材料類作業(yè)，教師能幫助閱讀能力較低的學(xué)生把握主要情節(jié)和意義，增強理解能力；同時，幫助閱讀能力較強的學(xué)生拓展閱讀知識，培養(yǎng)他們的理解和分析能力［3］?？傊?，教師要關(guān)注學(xué)生的閱讀狀況，優(yōu)化導(dǎo)讀材料類作業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生的各種閱讀技能，既要培養(yǎng)學(xué)生的問題思維和答題技巧，又要提高他們精讀、速讀、推理、比較等各種閱讀技能。

四、組織各種合作性學(xué)習(xí)，激發(fā)思維能力

在名著導(dǎo)讀的過程中，教師需要根據(jù)閱讀內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)設(shè)定相應(yīng)的合作性分層作業(yè)，讓學(xué)生進行有效的閱讀交流。教師可根據(jù)學(xué)生的能力水平將學(xué)生分成不同的小組，讓他們以小組為單位完成任務(wù)。合作作業(yè)不僅能讓學(xué)生獲得豐富的閱讀體驗，對名著產(chǎn)生更加立體的理解，還能讓學(xué)生擁有更多合作分享的機會，獲得合作能力和探究能力的提升。

以《駱駝祥子》的閱讀為例，教師可為學(xué)生設(shè)計不同的探究專題，讓學(xué)生自主選擇專題進行合作交流。例如，教師可為學(xué)生設(shè)計女性專題的分層作業(yè)，讓學(xué)生分析和交流作品中虎妞、小福子、高媽等女性形象，并結(jié)合具體的章節(jié)闡述這些女性與祥子走向滅亡的具體關(guān)系。每位女性都是真實且立體的，學(xué)生要在閱讀過程中仔細(xì)閱讀、用心揣摩。學(xué)生可以分工合作的方式參與到專題閱讀中，分享自己對各個人物的理解，呈現(xiàn)《駱駝祥子》中每位女性形象的多面性。在此過程中，基礎(chǔ)好的學(xué)生自然就能體會文章深層次的內(nèi)涵，基礎(chǔ)一般的學(xué)生也能結(jié)合文章表達自己的看法。同時，學(xué)生可以吸收別人的觀點，進一步開闊視野，促進自身的發(fā)展。根據(jù)教師設(shè)置的分層作業(yè)，各小組可對《駱駝祥子》中的人物形象進行多維度的揣摩和分析，并交流展示各自的探究成果。

學(xué)生對名著的閱讀理解和學(xué)習(xí)是一個持續(xù)性的過程。正所謂“書讀百遍，其義自見”，合作式分層作業(yè)能引導(dǎo)學(xué)生對名著進行多次閱讀，在增加學(xué)生閱讀量的同時深化學(xué)生對內(nèi)容的理解，并讓學(xué)生在這個過程中形成良好的閱讀理解和鑒賞能力。

五、提供各種評價與反饋，促進全面成長

多層次、立體化的評價能讓學(xué)生更加具體地感知自己的名著閱讀過程，發(fā)現(xiàn)自身在閱讀方面的優(yōu)缺點，并對自己的名著閱讀方法進行不斷的調(diào)整優(yōu)化。在進行激勵性的分層評價作業(yè)設(shè)計時，教師不僅需要建立合理的評價方式，還要構(gòu)建相應(yīng)的抽查監(jiān)督機制，從而讓學(xué)生在“評”“督”中進行有效的名著閱讀。對教師而言，評價式分層作業(yè)是導(dǎo)讀分層作業(yè)設(shè)計的結(jié)尾，它能讓初中語文名著導(dǎo)讀分層作業(yè)的設(shè)計更加有效，也能使初中語文名著導(dǎo)讀進入良性循環(huán)。

在學(xué)生完成《駱駝祥子》的泛讀和精讀后，教師可以為學(xué)生設(shè)計評價式分層作業(yè)，讓學(xué)生根據(jù)作業(yè)進行自我評價和互評，使學(xué)生對整個閱讀過程有更加清晰的認(rèn)知。教師可以將分層作業(yè)的內(nèi)容設(shè)置為選擇性的，讓學(xué)生有更多的發(fā)展空間。如此，學(xué)生可自由地選擇作業(yè)，而不是被動等待教師的直接分派。針對泛讀，教師可設(shè)置以下分層作業(yè)：用一周時間完成通讀任務(wù)；用十天完成通讀任務(wù)；根據(jù)自己的實際閱讀時間完成通讀任務(wù)。不同的學(xué)生可根據(jù)自己的能力與時間安排選擇適合自己的任務(wù)。基于這樣的分層作業(yè)，學(xué)生能更好地評價自己在名著閱讀方面的效率。教師還可以設(shè)置這樣的作業(yè)：你在《駱駝祥子》的閱讀過程中運用了哪些閱讀方法？讓學(xué)生回顧自己的閱讀方法。在作業(yè)的引導(dǎo)下，學(xué)生會嘗試學(xué)習(xí)并使用更多的閱讀方法，在提升名著閱讀質(zhì)量的同時增強自身的閱讀驅(qū)動力，更加主動地投入名著閱讀中。

評價式分層作業(yè)能給予學(xué)生潛移默化的激勵和引導(dǎo)，在幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣方面有著不可忽視的重要作用。因此，教師要在不斷學(xué)習(xí)新方法、新理念的基礎(chǔ)上創(chuàng)新評價式分層作業(yè)，讓學(xué)生在完成作業(yè)的過程中逐步養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

結(jié)語

總之，分層導(dǎo)讀作業(yè)既能發(fā)揮導(dǎo)讀的教學(xué)價值，又能發(fā)掘?qū)W生的閱讀潛力。教師要在尊重學(xué)生閱讀主體地位的基礎(chǔ)上關(guān)注學(xué)生之間存在的個體差異，堅持因材施教。在設(shè)置名著導(dǎo)讀作業(yè)時，教師要重視每個學(xué)生的能力發(fā)展，以作業(yè)推動他們閱讀能力的提升。

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