摘 要：壬寅學(xué)制與癸卯學(xué)制是中國(guó)近代教育走向制度化、法制化的重要標(biāo)志，奠定了教師聘任制的雛形，教師的勞動(dòng)關(guān)系逐步由官制走向聘任制。清末教師聘任制在近代新式教育發(fā)展的客觀需要和“西學(xué)東漸”的牽引之下產(chǎn)生，呈現(xiàn)出教職員管理官僚化、合同聘任強(qiáng)調(diào)教師權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一性，以及教師職業(yè)性等特征，為當(dāng)代教師聘任制變革與發(fā)展提供借鑒意義。

關(guān)鍵詞：教習(xí)聘任制；勞動(dòng)關(guān)系；教師管理

教師聘任制是指學(xué)校和教師遵循公開招聘、平等競(jìng)爭(zhēng)、擇優(yōu)錄取的原則，在雙方法律地位平等的基礎(chǔ)上簽訂聘任合同，明確規(guī)定雙方的權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任，形成任職契約關(guān)系的教師任用制度。［1］

1898年7月，清政府頒布《京師大學(xué)堂章程》，諭令開宗明義，“京師大學(xué)堂為各行省之倡，尤應(yīng)首先舉辦”［2］。京師大學(xué)堂的創(chuàng)辦，開啟了中國(guó)近代大學(xué)之門。［3］1904年8月，經(jīng)慈禧太后本人欽定，清政府頒布《欽定京師大學(xué)堂章程》，由于該年為“壬寅年”，所以又叫“壬寅學(xué)制”。

《欽定京師大學(xué)堂章程》第六章“聘用教習(xí)”中規(guī)定，“延聘外國(guó)教習(xí)時(shí)，應(yīng)將此條注明合同之上”［4］。

京師大學(xué)堂的第三個(gè)章程稱為《奏定學(xué)堂章程》，由于該年為“癸卯年”，稱為《奏定學(xué)堂章程》。

京師大學(xué)堂中對(duì)教師實(shí)行聘用的舉措，奠定了教師聘任制的雛形。

我國(guó)自清末引入現(xiàn)代大學(xué)制度伊始，圍繞教師聘任制相關(guān)的實(shí)踐探索和理論研究延續(xù)至今，近年來，為緩解社會(huì)就業(yè)壓力，也為留任更多的優(yōu)秀教師，部分公辦學(xué)校以勞務(wù)派遣合同管理的方式設(shè)立教師崗位，建立教師人才儲(chǔ)備庫。與此同時(shí)，隨著中國(guó)高等教育高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)的提出，高校教師作為影響高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵因素，其管理和發(fā)展也成為研究的重要議題。本研究旨在通過對(duì)清末民初重要的壬寅學(xué)制與癸卯學(xué)制的考察，揭示清末時(shí)期教習(xí)聘任制的階段特征，為當(dāng)下中國(guó)教師聘任制的制度改革和穩(wěn)定師資隊(duì)伍建設(shè)提供參考。

一、清末教習(xí)聘任制的發(fā)軔

1900年初，清政府實(shí)行新政，增改官制，廣建學(xué)堂。新式學(xué)堂的建立、各種新的教育形式的出現(xiàn)，客觀上需要引入新的學(xué)制來規(guī)范新式學(xué)校的教育，同時(shí)也引發(fā)了教師需求的激增。［5］在西學(xué)東漸的過程中，梁?jiǎn)⒊M(jìn)日本學(xué)規(guī)，并提出“厚其薪俸使有以自養(yǎng)，然后可責(zé)以實(shí)心任事”［6］。聘用教習(xí)并增加教習(xí)的薪資報(bào)酬，使其更安心地專注教學(xué)相關(guān)的任務(wù)。在早期西學(xué)東漸的過程中就已有“教習(xí)聘用制”的雛形。張百熙入仕為官，其工作主要與教育相關(guān)，對(duì)中國(guó)原有的教育制度、教育及民族現(xiàn)狀都有著更為深刻的了解。張百熙明晰封建科舉取士的弊端，原有的中國(guó)古代科舉制所培養(yǎng)的人才滿足不了清政府想通過自身的發(fā)展培養(yǎng)實(shí)業(yè)性科學(xué)技術(shù)人才的需求。此時(shí)中國(guó)需要“必得德望具備品學(xué)兼優(yōu)之人……學(xué)問純粹，時(shí)事洞明，淹貫古今，詳悉中外，足當(dāng)大學(xué)堂總教習(xí)之任”［7］。為彌補(bǔ)中國(guó)傳統(tǒng)的教師為科舉所學(xué)而存在的一些不足，張百熙在上《敬陳大計(jì)疏》中指出：“自考選窮而有科舉，歷代皆無良法，無論詩賦、策論、制藝，行之既久，則陳腐剿襲，必不足以得真才。”［8］而“教習(xí)聘用制”可以聘用中西方能洞察時(shí)事且淹貫古今，既能快速滿足因廣建學(xué)堂而產(chǎn)生的大量教習(xí)數(shù)量，也能在短時(shí)間內(nèi)聘請(qǐng)到知識(shí)和品行同時(shí)兼?zhèn)涞慕塘?xí)。在1902年頒布的壬寅學(xué)制與1903年頒布的癸卯學(xué)制中均提出“教習(xí)聘用制”，教習(xí)選聘要求雖未形成條文規(guī)定，卻也是張百熙、張之洞和榮慶等人所制定的兩個(gè)學(xué)制中重要的教育改革部分。

二、清末教習(xí)聘任制的特征

制度形成的邏輯具有歷史性，制度從產(chǎn)生到形成、確立，整個(gè)過程是在時(shí)間的流逝和無數(shù)人的歷史活動(dòng)中完成的。［9］清末教育改革時(shí)期前后制定的壬寅學(xué)制和癸卯學(xué)制是在中西方文化教育的博弈中形成的，被稱為中國(guó)近代第一部學(xué)制。［10］同時(shí)教師聘任制在清末教育改革中萌芽發(fā)展。在此期間，教師聘任制的特點(diǎn)是：聘任制的主體以國(guó)家層面和學(xué)校層面為主，兩者在管理上繼承了清朝官學(xué)的特點(diǎn)，體現(xiàn)出濃厚的官僚性；聘任制的合同體現(xiàn)了教師任職權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一；聘任制中突出教師的職業(yè)性、專門性。學(xué)制中提到“教習(xí)采用聘用制”，變革以往唯以“科舉取士”的教師主要來源。在“教習(xí)聘用制”背景下，教師的行政、教學(xué)、待遇、專業(yè)性與任用方式會(huì)受到教師勞動(dòng)關(guān)系變遷的影響，最終形成清末教師聘任制獨(dú)有的特點(diǎn)。

（一）聘任管理：教師管理與設(shè)置的官僚性

從性質(zhì)上區(qū)分，我國(guó)古代教師群體以“科舉取士”和“科舉教授”形成來源閉環(huán)，以官場(chǎng)為依托確定身份與地位，這與近代具有職業(yè)特征的教師群體截然不同。清末處于封建與近代的過渡階段，學(xué)堂辦學(xué)不以學(xué)術(shù)研究為目的，其實(shí)質(zhì)定位依然是官學(xué)。如《學(xué)務(wù)綱要》中表明“京外大小文武各學(xué)堂均應(yīng)欽遵諭旨……均上知愛國(guó)，下足立身”［11］，培養(yǎng)的目標(biāo)依然以灌輸中國(guó)傳統(tǒng)倫理道德為主。教職員的聘任明確其任期和品級(jí)，如學(xué)官由學(xué)政考核，若六年無過，則可保用知縣。［12］此時(shí)，教師還是兼具雙重身份，即行政官職身份和教學(xué)身份。教習(xí)的選聘、任用、考評(píng)比照官員管理辦法，甚至教習(xí)的名稱設(shè)置也比照朝廷職官制度命名，如癸卯學(xué)制中提到“學(xué)堂教員，宜列作職官”［13］。1903—1906年期間，以聘任制的方式雖可緩解師資緊張，但是師資力量的更新短期內(nèi)無法實(shí)現(xiàn)，因此，教習(xí)成員仍以朝廷官員為主。教習(xí)的官員化致使教習(xí)承擔(dān)雙重身份，而官職身份與教學(xué)身份在一定場(chǎng)域中會(huì)發(fā)生矛盾。清末學(xué)堂內(nèi)部教職人員的安排參照清朝官制等級(jí)劃分，教習(xí)名稱則比照朝廷職官制度命名，教習(xí)成員中存在大量朝廷官員，教習(xí)由學(xué)政進(jìn)行考核?？梢钥吹?，教習(xí)還屬于官僚系統(tǒng)，學(xué)堂教師聘任制的勞動(dòng)關(guān)系本質(zhì)上是封建朝廷與官吏之間的關(guān)系演變，具有官僚性。

（二）合同聘任：教師權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一性

科舉所培養(yǎng)的人才與新政所需人才存在分歧。為改變現(xiàn)有局面，張百熙在壬寅學(xué)制中提出“教習(xí)聘用制”，校方以簽訂聘任合同的方式聘請(qǐng)教習(xí)，明確教習(xí)的權(quán)利和義務(wù)。例如公費(fèi)出國(guó)留學(xué)繼續(xù)深造的權(quán)利和按時(shí)教課的義務(wù)。癸卯學(xué)制增加了“教員講習(xí)所”等政策，清政府以獎(jiǎng)勵(lì)師范畢業(yè)生科舉出身、學(xué)銜、名譽(yù)官銜等手段來鼓勵(lì)畢業(yè)生安心從事教育事業(yè)。“教員尤善，從優(yōu)獎(jiǎng)勵(lì)”，任教五年以上，增加年薪的30%；任教十五年以上，因不得已的事故而告退時(shí)，學(xué)堂將支付一年薪水；依教齡長(zhǎng)短，教員的部分子孫、胞弟胞侄可豁免學(xué)費(fèi)。［14］教習(xí)享受以上權(quán)利的同時(shí)，也需要履行相同的義務(wù)。首先，在選拔上強(qiáng)調(diào)教師資質(zhì)和德行。教師須擇品學(xué)兼優(yōu)、通達(dá)時(shí)務(wù)者任之，以及必須通過教習(xí)資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，從而獲得相應(yīng)國(guó)家認(rèn)定資格，取得師范文憑，通過學(xué)堂考試。其次，在教習(xí)任期年限方面，教習(xí)有義務(wù)年限，三年為一任，或二年為一任，義務(wù)年限內(nèi)不可私自應(yīng)聘營(yíng)私他事。教員若違反教師義務(wù)，政府將勒令該教員返還上學(xué)時(shí)國(guó)家所支付學(xué)費(fèi)。［15］再次，入職期間，教師除教授各班學(xué)生功課外，其教學(xué)素養(yǎng)及工作態(tài)度也被納入考查，形成嚴(yán)格的監(jiān)察制度，以規(guī)范教習(xí)的言行和義務(wù)。

（三）師資專門化：教師聘任制凸顯職業(yè)性

清末新政全面啟動(dòng)，廣建學(xué)堂，以端正趨向、造就通才為宗旨。此時(shí)清政府短時(shí)間內(nèi)無法培養(yǎng)出詳悉中外、學(xué)貫中西、通達(dá)時(shí)務(wù)之教習(xí)。為解決當(dāng)下問題，第一，制定學(xué)制，創(chuàng)辦新式學(xué)堂?！秾W(xué)務(wù)綱要》中有“師范學(xué)堂，意在使全國(guó)中小學(xué)堂各有師資，此為各項(xiàng)學(xué)堂之本源，興學(xué)入手之第一義”［16］。從壬寅學(xué)制的“內(nèi)附師范學(xué)堂”到《奏定初級(jí)師范學(xué)堂章程》《奏定優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂章程》，逐漸建立獨(dú)立的師范教育體系。師范館分系別，師范生課程設(shè)置增設(shè)教育學(xué)、教法等內(nèi)容，凸顯師范專業(yè)性和獨(dú)特性；要求教習(xí)在所授專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)具有更高的知識(shí)素養(yǎng)，突出教師職業(yè)性。第二，吸收留學(xué)歸國(guó)學(xué)生充當(dāng)教習(xí)?！耙嬗X資遣學(xué)生出洋之舉萬不可緩，誠(chéng)以教育初基，必從培養(yǎng)教員入手。”［17］利用好外國(guó)教育資源為本國(guó)培養(yǎng)師資。壬寅學(xué)制和癸卯學(xué)制中添加“聘用教習(xí)例”，指出學(xué)生能否有所成就與教習(xí)息息相關(guān)。突出教習(xí)的重要性，明晰教習(xí)聘任標(biāo)準(zhǔn)，但評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更多具有主觀評(píng)價(jià)性，不具備量化性。癸卯學(xué)制引入“學(xué)歷文憑”作為聘任的硬性要求，將教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)具象化，為教師聘任制的實(shí)施和發(fā)展起到奠基作用。如“以將來通儒院研究畢業(yè)，及游學(xué)外洋大學(xué)院畢業(yè)得有畢業(yè)文憑者充選”“學(xué)堂考驗(yàn)合格，給予憑據(jù)，方準(zhǔn)充當(dāng)教習(xí)云”［18］?！爱厴I(yè)文憑”“教習(xí)合格”的引入，無不凸顯出教師聘任制中的教師職業(yè)性。

三、清末教習(xí)聘任制的當(dāng)代啟示

壬寅學(xué)制與癸卯學(xué)制為緩解和培養(yǎng)新式教育之人才，選擇采用“聘任制”，促進(jìn)了新式教育的發(fā)展，奠定了近代教師聘任制的雛形。雖然當(dāng)代教師聘任制與清末教習(xí)聘任制所處時(shí)代不同，但清末教習(xí)聘任制的實(shí)施給當(dāng)代教師聘任制中關(guān)于教師本質(zhì)、職業(yè)和身份認(rèn)同等方面提供了思路，為教師隊(duì)伍建設(shè)的穩(wěn)定性發(fā)展提供了借鑒。

（一）明確行政管理與教學(xué)權(quán)力，回歸教師角色本質(zhì)

民國(guó)初教師勞動(dòng)關(guān)系仍屬于封建君臣關(guān)系，教習(xí)的官員化易使教習(xí)的思想禁錮于“官師一體”的思維中，逐漸偏離教師角色的本質(zhì)，角色領(lǐng)悟也會(huì)受到“官師一體”思維的影響。角色領(lǐng)悟指?jìng)€(gè)體對(duì)自身扮演角色的自我認(rèn)識(shí)和主觀理解。［19］思維方式的差異會(huì)形成不同的角色領(lǐng)悟，繼而影響自身角色行為。2018年，全國(guó)人大常委會(huì)修正通過的《中華人民共和國(guó)高等教育法》中規(guī)定了高校的法人地位，并確認(rèn)其享有相應(yīng)的民事權(quán)利，可見當(dāng)下中國(guó)的高校具有行政主體、行政相對(duì)人和民事主體的多重法律屬性，但在對(duì)于管理教師的行政權(quán)力與對(duì)不同編制的教師（編制教師、非編制教師）行使的權(quán)力是否不同等問題未得到明確的法律回答。［20］官僚體制思維會(huì)使教師偏向于服務(wù)行政管理的行為，從而偏離教師以教書育人的本質(zhì)角色。教師行業(yè)面臨任務(wù)重、壓力大等問題，在學(xué)校場(chǎng)域中扮演著領(lǐng)導(dǎo)下屬的角色，成為相關(guān)政府部門行政任務(wù)的實(shí)際執(zhí)行者，這對(duì)難免導(dǎo)致教師對(duì)自身教育教學(xué)本質(zhì)角色的忽視。過多的行政任務(wù)占據(jù)著教師大量的時(shí)間和精力，導(dǎo)致教師教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)間和精力分配過少，最后影響教學(xué)質(zhì)量。厘清高校的行政管理權(quán)力與教師行使的教學(xué)權(quán)力范疇，有助于打破教師優(yōu)先傾向行政管理的思維，使教師更好地服務(wù)教學(xué)，繼而更好區(qū)分教師角色和行政管理角色，兩者相應(yīng)的考核和任務(wù)分配應(yīng)該精細(xì)化，有明確的分界，讓教師擁有更多的時(shí)間和精力回歸教師教學(xué)的本質(zhì)上。

（二）完善獎(jiǎng)勵(lì)策略，提升教師職業(yè)吸引力

政策的執(zhí)行與政策的文本內(nèi)容息息相關(guān)，規(guī)定政策的執(zhí)行內(nèi)容并制定完善且可行的政策是保障政策落地，提升政策效益的重要前提。［21］本文在對(duì)壬寅學(xué)制與癸卯學(xué)制的考察中發(fā)現(xiàn)，學(xué)制中的獎(jiǎng)勵(lì)政策只針對(duì)師范出身的教師，對(duì)于大多數(shù)教師而言實(shí)際意義不大。學(xué)銜與官銜等名譽(yù)上的獎(jiǎng)勵(lì)政策顯然與體制相對(duì)應(yīng)的名分不實(shí)，其職業(yè)地位與經(jīng)濟(jì)地位不對(duì)稱。［22］

教師獎(jiǎng)勵(lì)政策對(duì)提升教師職業(yè)吸引力起到了一定作用，為確保教師獎(jiǎng)勵(lì)政策的科學(xué)性和規(guī)范性，一是讓教師參與到獎(jiǎng)勵(lì)策略制定的過程中，并且號(hào)召全社會(huì)進(jìn)行監(jiān)督與管理，積極表達(dá)意見；二在實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)策略的過程中，要加強(qiáng)鄉(xiāng)、縣、市、省之間的交流，及時(shí)解答關(guān)于獎(jiǎng)勵(lì)政策的疑惑，獎(jiǎng)勵(lì)策略要因地制宜，充分利用好數(shù)字化教育平臺(tái)，及時(shí)反饋教師獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的實(shí)施現(xiàn)狀；三是獎(jiǎng)勵(lì)策略實(shí)施對(duì)象不可僅限于師范出身的教師，應(yīng)該拓寬實(shí)施對(duì)象，增強(qiáng)教師歸屬感，使其更好地為教學(xué)服務(wù)。四是切實(shí)保障合同的效力性，獎(jiǎng)勵(lì)策略既要有社會(huì)的監(jiān)督與教師的參與，同時(shí)也應(yīng)具備法律效力性。教師從事的是創(chuàng)造性的復(fù)雜腦力勞動(dòng)，在獎(jiǎng)勵(lì)策略的精細(xì)化上，不僅需要精神的獎(jiǎng)勵(lì)，增強(qiáng)教師榮譽(yù)感，最為重要的是要尊重教師“人”的本位。從實(shí)質(zhì)上改善教師的待遇，才能更好地發(fā)揮其從教的積極性和主動(dòng)性，彰顯教師職業(yè)的吸引力，有利于穩(wěn)定師資隊(duì)伍，更好地為教育可持續(xù)發(fā)展服務(wù)。

（三）加強(qiáng)“業(yè)緣關(guān)系”的監(jiān)督，增強(qiáng)教師身份認(rèn)同

安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）提出，自我認(rèn)同是個(gè)體對(duì)整個(gè)社會(huì)認(rèn)知的建構(gòu)，是個(gè)體對(duì)自我的反思和理解，包括自我的同一性、歸屬感和價(jià)值感，表現(xiàn)為自我感受、自我認(rèn)識(shí)和自我評(píng)價(jià)。［23］社會(huì)學(xué)家亨利·泰弗爾（Henri Tajfel）提出的社會(huì)認(rèn)同理論認(rèn)為，個(gè)體通過社會(huì)分類來構(gòu)建自己和他人的身份。［24］由此可見，身份認(rèn)同、自我認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同息息相關(guān)。本文通過考察清末民初的學(xué)制發(fā)現(xiàn)，從事行政的管理者與作為教習(xí)的勞動(dòng)者屬于業(yè)緣關(guān)系中的一種，“高等學(xué)堂設(shè)總理一員，以主持全學(xué)，統(tǒng)屬各員”［25］，教習(xí)數(shù)目不明確。此時(shí)，業(yè)緣關(guān)系起到維護(hù)私有權(quán)力的作用。當(dāng)下教育中的師生關(guān)系、同事關(guān)系還有教師與社會(huì)之間的關(guān)系都屬于業(yè)緣關(guān)系中的一種。因此，一是要構(gòu)建“程序公平、實(shí)質(zhì)公平”的人事管理體系。在科學(xué)化和實(shí)際情況中確定教師的名額，以數(shù)字化教育平臺(tái)為工具進(jìn)行全方位的公開和社會(huì)的監(jiān)督，從而打破業(yè)緣關(guān)系維護(hù)私有權(quán)的局面，進(jìn)而提升教師的社會(huì)認(rèn)同感。二是要傳承“尊師重道”的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)教師身份的群體認(rèn)同感。文化資本影響教師社會(huì)角色和社會(huì)地位的確立。［26］本末倒置、扭曲的師生關(guān)系不僅影響教師的社會(huì)尊嚴(yán)和地位，而且會(huì)帶來教師身份的自我認(rèn)同感失調(diào)和群體認(rèn)同的困境。營(yíng)造良性師禮文化環(huán)境，形成尊師重教的良好風(fēng)尚，尊重教師的主體地位和行動(dòng)話語權(quán)，有助于教師在業(yè)緣關(guān)系中增強(qiáng)教師身份的社會(huì)認(rèn)同感，從而增強(qiáng)教師的自我意義感和價(jià)值感，增強(qiáng)教師的身份認(rèn)同。身份認(rèn)同感的增強(qiáng)有助于教師樹立正確的自我評(píng)價(jià)和歸屬感，為師資隊(duì)伍建設(shè)的穩(wěn)定性發(fā)展保駕護(hù)航。

四、結(jié)語

壬寅學(xué)制與癸卯學(xué)制的產(chǎn)生與清末民初時(shí)代更迭、中西方文化教育的碰撞與博弈密切相關(guān)，是中國(guó)近代教育走向制度化、法制化的重要標(biāo)志，奠定了教師聘任制的雛形?？疾烨迥W(xué)制中的教習(xí)聘任制形成史昭示：教師所從事的工作屬于創(chuàng)造性的復(fù)雜腦力勞動(dòng)，師資管理應(yīng)與官僚體制相剝離，減少業(yè)緣體系影響，保障教師權(quán)力，回歸教師教學(xué)本質(zhì)；建立教師職業(yè)準(zhǔn)入機(jī)制，擇優(yōu)錄用教師，提高教師專業(yè)要求；發(fā)揮合同效力性切實(shí)保障教師待遇，傳承師禮文化增強(qiáng)教師身份認(rèn)同感；提升教師職業(yè)吸引力和社會(huì)聲望有利于師資隊(duì)伍的穩(wěn)健發(fā)展，從而贏得教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

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