摘要：隨著信息社會高速發(fā)展，教育面臨著培育創(chuàng)新人才的艱巨任務。創(chuàng)新素養(yǎng)是創(chuàng)新人才必備的核心素養(yǎng)，高中地理教學中具有創(chuàng)新素養(yǎng)提升的廣闊空間。筆者查閱相關文獻，對創(chuàng)新素養(yǎng)的概念和要素組成進行了提煉分析，從地理學科的學科交叉性、情境真實性、核心素養(yǎng)、評價體系等角度入手，對高中地理教學中創(chuàng)新素養(yǎng)的提升路徑進行探究，并結合實際教學效果給出一定的實際操作策略，讓學生的創(chuàng)新素養(yǎng)在高中地理課堂中得到提升。

關鍵詞：高中地理教學 創(chuàng)新素養(yǎng) 創(chuàng)新人格 創(chuàng)新思維 創(chuàng)新實踐

一、研究背景

在高速發(fā)展的信息時代中，無論是個體自身，還是國家的發(fā)展，創(chuàng)新都是不可或缺的重要品質。教育是創(chuàng)新人才培育的基本途徑，2016年5月，中共中央、國務院印發(fā)《國家創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略綱要》，將創(chuàng)新人才的培養(yǎng)提升至國家戰(zhàn)略層面。

創(chuàng)新素養(yǎng)是創(chuàng)新人才的核心素養(yǎng)。查閱“創(chuàng)新素養(yǎng)”的相關文獻發(fā)現，目前對于該領域的研究，主要集中在高等教育階段，如劉珊珊的《應用型本科生創(chuàng)新素養(yǎng)培育體系建構研究》、程淑華與姚欣怡的《基于CBL-PBL-Seminar教學模式的大學生創(chuàng)新素養(yǎng)提升路徑》等。但是，如果前期中小學教學中缺乏創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)，思維定勢的效應將使得高等教育中的創(chuàng)新人才培育舉步維艱，故提升中小學生的創(chuàng)新素養(yǎng)勢在必行。高中生相對于義務教育階段學生來講，有較為扎實的綜合學科基礎，相較于高等教育階段的學生而言，正處于知識廣度的探索期，這為創(chuàng)新素養(yǎng)的培育提供了條件，故在高中階段培育學生的創(chuàng)新素養(yǎng)具有可行性和重要意義。

高中階段分學科進行創(chuàng)新素養(yǎng)提升的研究，普遍聚焦在物理、化學等學科領域，筆者在相關研究與教育實踐中發(fā)現，高中地理教學中存在提升學生創(chuàng)新素養(yǎng)的廣闊空間。

二、創(chuàng)新素養(yǎng)的概念與要素組成

（一）創(chuàng)新素養(yǎng)的概念

關于創(chuàng)新素養(yǎng)的概念界定，目前學界并無權威的統(tǒng)一標準，往往未將其與“創(chuàng)造力”等區(qū)分研究。甘秋玲等在比較全面系統(tǒng)地梳理了前人關于創(chuàng)新素養(yǎng)的研究后，在《創(chuàng)新素養(yǎng)：21世紀核心素養(yǎng)5C模型之三》中明確指出：具有創(chuàng)新素養(yǎng)的個體，能夠利用相關信息和資源，產生觀點、方案、產品等新的有價值的成果。筆者認為，其雖未對“創(chuàng)新素養(yǎng)”一詞進行明確定義，但進行了較為全面、準確的概括和總結，創(chuàng)新素養(yǎng)是一種能夠利用相關信息和資源，產生新穎且有價值的觀點、方案、產品等成果的知識、能力、技能、態(tài)度、情感等多個層面、多個維度的統(tǒng)一整體。并且，創(chuàng)新素養(yǎng)并非先天遺傳，是可教、可學、可與時俱進動態(tài)優(yōu)化的。

（二）創(chuàng)新素養(yǎng)的要素組成

關于創(chuàng)新素養(yǎng)的要素組成，甘秋玲等梳理出了在學術界影響較大的創(chuàng)新素養(yǎng)相關研究結構框架，凝練出創(chuàng)新素養(yǎng)的三個要素：創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新實踐。以這三個要素為切入點，創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑更為清楚、明晰。創(chuàng)新人格與創(chuàng)新思維是創(chuàng)新實踐的基礎，創(chuàng)新實踐是創(chuàng)新人格和創(chuàng)新思維的載體。如果沒有創(chuàng)新人格和創(chuàng)新思維，實踐活動的創(chuàng)新性無從談起；若沒有創(chuàng)新實踐，創(chuàng)新人格和創(chuàng)新思維便無法外顯表達、落地生花。

創(chuàng)新人格主要包括求知欲、堅韌性、獨立性、開放性、冒險性、挑戰(zhàn)性、自信等人格品質。國外學者吉爾福特、加登納以及我國學者陳國鵬等人認為，智力與創(chuàng)造力之間并非絕對的正相關關系，在智力因素水平相當時，創(chuàng)新人格涉及的這些非智力因素成為影響創(chuàng)新素養(yǎng)高低的關鍵性因素。

創(chuàng)新思維與聚合思維、發(fā)散思維關系密切。聚合思維強調根據特定的目的，對已有信息進行理解、歸納、分析、推理，得出問題的解決方案。發(fā)散思維強調想象和假設?？梢哉f聚合思維為創(chuàng)新提供了條件，發(fā)散思維則為創(chuàng)新提供了動機和想象基礎。當今教育中存在重聚合思維輕發(fā)散思維的誤區(qū)，在聚合思維的培養(yǎng)中學生習得了大量的知識，這些知識是創(chuàng)新之基，從這一角度來講有助于創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)，但學生在接受知識教育的過程中容易被習得的經驗和規(guī)律束縛，即思維定勢對想象和獨立思考起到了抑制作用，抑制了發(fā)散思維，從而抑制創(chuàng)新素養(yǎng)的提升。因此，如何讓這兩種思維合力為正，也是創(chuàng)新思維提升研究的重中之重。

創(chuàng)新實踐本質上屬于問題解決的過程，國內外學者嘗試將其歸納為幾個明確的階段，其中影響較大的有約瑟夫·沃拉斯的“四階段”、我國學者周昌忠的“五階段”、亞歷克斯·奧斯本的“七階段”。梳理這些過程階段劃分，筆者凝練出“準備—操作—驗證”三個根本性創(chuàng)新實踐步驟。對創(chuàng)新實踐過程進行階段化處理，使得在一定時間內的主體活動更為明確，有助于更好地觀測、評價，有助于適時地提供腳手架，推進創(chuàng)新實踐。需要注意的是，雖然創(chuàng)新產品是創(chuàng)新實踐的最終成果體現，但創(chuàng)新實踐過程中體現的創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維亦不容忽視，所以對創(chuàng)新實踐的評價既要注重結果，又要關注過程。

三、高中地理教學提升創(chuàng)新素養(yǎng)的路徑分析

（一）依托地理學科的學科交叉性提升創(chuàng)新素養(yǎng)

隱喻聯(lián)想將表面上看起來無關的信息聯(lián)系在一起，發(fā)現信息之間難以發(fā)現的特殊關系，是創(chuàng)新思維的重要體現。以往的教育研究與實踐中，各個學科更多地從較為孤立的視角在本學科內部進行探究，近些年來，各學科研究者與一線工作者越來越重視學科之間的聯(lián)系與融合。

地理學科與多門學科交叉融合，如在自然地理中關于“大氣”的知識學習涉及大氣的受熱過程、風的受力分析等，均與物理學科知識緊密相連，喀斯特地貌的形成過程是以化學反應為基礎原理的，人文地理中的人口遷移、產業(yè)轉移、企業(yè)區(qū)位選擇、國家戰(zhàn)略等均與歷史、政治等密切相關。地理學科的學科交叉性為學生隱喻聯(lián)想活動的開展提供了載體，進而有利于其創(chuàng)新素養(yǎng)的提升。

筆者發(fā)現部分學生經常會將其在其他學科習得的知識與地理知識聯(lián)系起來進行思考，對此筆者鼓勵其在課堂的思考交流環(huán)節(jié)中與同學進行分享。比如在教學人口遷移知識時，班上有學生提出問題：“我們歷史上有講到古代經濟重心南移，這個問題是否可以從人口遷移的影響因素入手去思考呢？”該學生的問題引起了其他同學的思考，并對其進行了探究和總結。學生從其他課程中習得知識，并在地理課堂教學的新情境中產生了新的問題，這種新問題的產生是創(chuàng)新人格——求知欲的體現，也是地理學科的學科交叉性讓隱喻聯(lián)想落地生花的體現，即地理學科的學科交叉性有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維。

教師在地理教育研究與實踐中應關注本學科與其他學科之間的交叉點所在，有意識地增設以其他學科知識為背景材料的探究問題，如對于地域文化與城市格局這一知識點的學習，湘教版教材是以歷史知識“我國古代城市（唐朝長安城與明清時期北京）空間格局”為閱讀材料的。這樣設置為擴展學生思維的廣度打好基礎，為學生隱喻聯(lián)想搭好橋梁，讓學生聚合思維與發(fā)散思維合力為正，為學生創(chuàng)新素養(yǎng)提升搭建平臺。

（二）依托地理學科的情境真實性提升創(chuàng)新素養(yǎng)

真實的問題情境是地理學科知識的載體，無論是自然地理的規(guī)律推演還是人文地理中區(qū)域、企業(yè)的發(fā)展策略及方案，都是基于客觀世界創(chuàng)設的真實問題情境。

當筆者在教學“主要植被與自然環(huán)境”一課中拋出“你認識校園中的哪些樹木？嘗試描述它們的特征”這一問題時，學生均在回憶已有知識經驗、嘗試歸納總結等活動；當拋出“如果新校區(qū)的綠化設計交由你負責，你會做怎樣的安排？并說明理由”這一小組活動后，學生以小組為單位，進行著真實方案的設計，組內討論、辯論，氛圍濃厚。這些課堂中學生面對問題作出的外顯行為表現是學生學習求知欲、態(tài)度、獨立性、開放性、堅韌性等創(chuàng)新人格的體現。但當問題為與實際生活較遠的大尺度理論，如“氣壓帶風帶形成的理論探究”時，課堂探究氛圍明顯弱于探究可觀測的較小尺度的問題。故真實的、貼近實際生活的問題有助于學生創(chuàng)新人格的形成和保持，更有助于創(chuàng)新實踐的推進。

對于較大尺度的地理問題，在學生難以調動生活經驗與之相結合時，一線教育工作者可以借助模型、動畫、視頻圖片等刺激學生的感官，如三球儀、地質構造等模型，鋒面移動、滑坡泥石流等地質災害形成的動畫。教學模型、動畫與視頻、圖片具有直觀、信息量大等優(yōu)勢，在課時有限的教學活動中，發(fā)揮了巨大的作用。

對于中小尺度的地理問題的探究，一線教育工作者要有意識地進行真實的問題情境創(chuàng)設，如在地貌、植被與土壤等內容的學習中，教師要積極搭建真實的探究環(huán)境，為學生開展野外觀察創(chuàng)造條件。通過搭建真實的問題情境、探究環(huán)境，完善學生的創(chuàng)新人格，推動創(chuàng)新實踐，進而提升學生的創(chuàng)新素養(yǎng)。

（三）依托地理核心素養(yǎng)提升創(chuàng)新素養(yǎng)

地理核心素養(yǎng)是結合地理學科特色，在發(fā)展學生核心素養(yǎng)的基礎上凝練出的下位核心素養(yǎng)。其中，培育地理實踐力與綜合思維可以為創(chuàng)新素養(yǎng)的提升創(chuàng)造條件。具備地理實踐力是開展創(chuàng)新實踐的必要條件，綜合思維的內涵為全面、系統(tǒng)、動態(tài)地認識與分析問題，具備綜合思維是培養(yǎng)辯證思維與批判性思維的前提，培養(yǎng)辯證思維與批判性思維的過程也是培養(yǎng)創(chuàng)新思維的過程。

比如“你是否贊同在煤炭產區(qū)建坑口電站，改北煤南送為北電南送”這個問題，需要學生首先調動綜合思維，全面認識到這一活動對南北方經濟、社會、生態(tài)等多方面均會產生影響，在此基礎上批判地看待問題，辯證地分析主次矛盾，得出自己的觀點。再如分析“艾比湖鹽度高的成因”這個問題，學生既要考慮入湖徑流流經地區(qū)的巖層含有豐富的鹽類物質，入湖徑流流程長，其流入會給湖泊帶來鹽分，又要考慮沿岸人類活動取用入湖徑流，使得入湖水量減少，也會加速湖泊鹽度上升，該問題的探究過程也體現了綜合思維與辯證思維。這類問題的探究首先需要地理核心素養(yǎng)——綜合思維的發(fā)力，在此基礎上，辯證思維與批判性思維的發(fā)力才有的放矢。堅持以提升學生地理核心素養(yǎng)為導向的地理教學，以地理核心素養(yǎng)的提升促進創(chuàng)新素養(yǎng)的提升。

（四）依托地理課堂評價體系提升創(chuàng)新素養(yǎng)

《普通高中地理課程標準（2017年版）》強調在常規(guī)考試評價的基礎上，對學生進行表現性評價與思維結構評價。這兩種評價方式均屬于過程性評價，可以促進創(chuàng)新素養(yǎng)的提升。思維結構評價將思維結構劃分為五個層次，這五個層次直接反映創(chuàng)新思維水平的高低。表現性評價包含學習態(tài)度、合作交流能力、問題解決能力等多個維度，也是創(chuàng)新素養(yǎng)提升的發(fā)力點所在，重視以上兩種過程性評價，從評價體系入手，倒逼創(chuàng)新實踐提質增效。

本校實施課堂主動問答積分制度，將主動回答、主動提問作為積分條件，只要學生在課堂中主動進行回答、提問的問題有價值，即可獲得積分。積分作為評價學生學習主動性的重要指標，納入評優(yōu)評先、積分入團等考核范疇。筆者在對學校推行的課堂主動問答積分制度實際操作中，常將課堂探究活動設置為導學—獨思—討論—匯報—補充或質疑—拓展等環(huán)節(jié)。導學環(huán)節(jié)創(chuàng)設真實的活動情境，用結構不良的探究問題，激發(fā)學生的探究欲，搭建創(chuàng)新實踐活動的腳手架；獨思與小組討論相結合，有助于獨立性與開放性等創(chuàng)新人格的培育，有助于發(fā)散思維的培育；匯報則是對創(chuàng)新成果的展示，匯報過程中還涉及語言組織能力與表達能力的培養(yǎng)；補充或質疑環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生的綜合思維、辯證思維及批判性思維；拓展環(huán)節(jié)鼓勵學生發(fā)現并提出有價值的問題，拓展環(huán)節(jié)的問題先鼓勵學生回答，學生回答不全時由教師進行補充。整個活動探究過程中設置了多個積分點，對學生在創(chuàng)新實踐活動的表現進行評價。該制度自實施以來，學生的學習主動性得到了明顯的提升，這是在關注過程性評價的過程中，使學生的創(chuàng)新人格得到不斷完善的重要體現。

四、存在問題與展望

高中地理教學中創(chuàng)新素養(yǎng)培養(yǎng)任重道遠，目前仍存在很多問題。比如一線教育工作者對高中地理學科與創(chuàng)新素養(yǎng)之間的關系認識和重視程度不夠，對于有意識培育創(chuàng)新素養(yǎng)更無從談起；教學活動中野外實踐活動受限，實地觀察變?yōu)橐曨l圖片觀察，環(huán)境創(chuàng)設的欠缺使創(chuàng)新素養(yǎng)提升受限；等等。

地理教學中創(chuàng)新素養(yǎng)的進一步提升需要社會、學校各方面提供資源、搭建平臺；需要教育研究者進一步深入研究，為一線教育工作指明道路和方向；需要一線教育工作者重視創(chuàng)新素養(yǎng)的培育，提升自身創(chuàng)新教育能力和水平。多方形成合力，才能讓學生的創(chuàng)新素養(yǎng)在高中地理教學中得到更好提升。

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責任編輯：唐丹丹