摘要" 世界科技發(fā)展、經(jīng)濟(jì)進(jìn)步和政治文化新格局對(duì)人才培養(yǎng)提出了更高要求，旨在高階認(rèn)知能力發(fā)展、自我同一性養(yǎng)成的深度學(xué)習(xí)備受國(guó)際社會(huì)的高度關(guān)注。為此，“深度學(xué)習(xí)如何發(fā)生”和“如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生”成為亟待研究的兩個(gè)關(guān)鍵學(xué)術(shù)問(wèn)題。生態(tài)性視野下的深度學(xué)習(xí)機(jī)制觀基于一種整合性的認(rèn)識(shí)論，將信息加工認(rèn)知以及社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論置于一個(gè)更加充滿生態(tài)意識(shí)的框架中，將深度學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程描述為個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)與群體協(xié)作建構(gòu)兩個(gè)循環(huán)的迭代。為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)真實(shí)性的學(xué)習(xí)情境、樹(shù)立高階性和多維性的學(xué)習(xí)目標(biāo)、組織高認(rèn)知復(fù)雜性的學(xué)習(xí)活動(dòng)、開(kāi)展發(fā)展性的教學(xué)評(píng)價(jià)、發(fā)揮技術(shù)作為認(rèn)知工具的價(jià)值、組建開(kāi)放與共享的學(xué)習(xí)社群。

關(guān)鍵詞" 深度學(xué)習(xí)；發(fā)生過(guò)程；認(rèn)知取向；社會(huì)文化取向；生態(tài)性視角；教學(xué)干預(yù)

深度學(xué)習(xí)直指高質(zhì)量人才培養(yǎng)的關(guān)鍵問(wèn)題，并嘗試給出可行的解決方案，其核心理念與21世紀(jì)人才培養(yǎng)目標(biāo)高度契合。近年來(lái)，如何促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為世界各國(guó)教育教學(xué)改革實(shí)踐關(guān)注的焦點(diǎn)。對(duì)深度學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程的研究可以幫我們認(rèn)識(shí)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)隱機(jī)制和外顯行為表征，為更好地促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量學(xué)習(xí)提供依據(jù)。本研究在對(duì)深度學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程研究現(xiàn)狀述評(píng)的基礎(chǔ)上，針對(duì)當(dāng)前認(rèn)識(shí)取向的深度學(xué)習(xí)過(guò)程論與社會(huì)文化取向的深度學(xué)習(xí)過(guò)程論二元割裂的問(wèn)題，以一種生態(tài)意識(shí)來(lái)探討深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過(guò)程，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建適應(yīng)此新觀念的教學(xué)干預(yù)框架。

一、舊論：認(rèn)知取向的深度學(xué)習(xí)過(guò)程論

近年來(lái)，“深度學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”已經(jīng)成為認(rèn)知科學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域共同關(guān)注的研究問(wèn)題，國(guó)內(nèi)外學(xué)者從不同角度出發(fā)構(gòu)建了多種深度學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程模型。這些模型大多以認(rèn)知心理學(xué)的信息加工論為基礎(chǔ)，模擬計(jì)算機(jī)信息處理的基本原理，將深度學(xué)習(xí)看作是學(xué)生個(gè)體通過(guò)一系列心理操作，對(duì)外部知識(shí)信息進(jìn)行內(nèi)部加工與構(gòu)造轉(zhuǎn)化的過(guò)程。如在早期研究中，瑪頓（Marton）和薩爾喬（S■lj■）通過(guò)一系列去情境化的文本閱讀實(shí)驗(yàn)，將深度學(xué)習(xí)描述為學(xué)生大腦內(nèi)部的信息加工過(guò)程，表現(xiàn)為多元心理加工策略的使用以及長(zhǎng)時(shí)記憶和深度理解的形成[1]。其后，拉姆斯頓（Ramsden）、恩特維斯特爾（Entwistle）、比格斯（Biggs）等西方學(xué)者從不同角度探討和發(fā)展了深度學(xué)習(xí)相關(guān)理論，但對(duì)深度學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程的解釋仍未跳出信息加工的藩籬。2005年，黎加厚等對(duì)西方深度學(xué)習(xí)研究成果進(jìn)行了翻譯和闡釋，掀起了國(guó)內(nèi)研究深度學(xué)習(xí)的熱潮[2]。國(guó)內(nèi)學(xué)者秉承了西方從認(rèn)知心理學(xué)視角研究深度學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)，重在解釋深度學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)的內(nèi)部心理現(xiàn)象，將深度學(xué)習(xí)視為純粹的心智活動(dòng)，并按照信息加工環(huán)節(jié)對(duì)深度學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行劃分。如馬云飛等模仿計(jì)算機(jī)信息處理的基本原理，以信息加工理論中螺旋式學(xué)習(xí)階段為分支流程，提出了深度學(xué)習(xí)發(fā)生的“信息輸入—深度加工—學(xué)習(xí)生成”三階段模型[3]。慕彥瑾等借鑒加涅（Gagne）的九段教學(xué)論以及信息加工模型，提出了動(dòng)機(jī)、領(lǐng)會(huì)、習(xí)得、保持、回憶和創(chuàng)造六階段構(gòu)成的深度學(xué)習(xí)認(rèn)知過(guò)程模型[4]。胡航等依據(jù)皮亞杰（Piaget）的認(rèn)識(shí)發(fā)生論，提出深度學(xué)習(xí)認(rèn)知過(guò)程就是圖式構(gòu)建的全過(guò)程，包含內(nèi)化、調(diào)和、歸納和遷移四個(gè)階段[5]。

認(rèn)知取向的深度學(xué)習(xí)過(guò)程觀反對(duì)以刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)模式來(lái)解釋學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體主動(dòng)地運(yùn)用已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行信息加工，通過(guò)感知、理解和推理等過(guò)程對(duì)概念進(jìn)行運(yùn)算和操作，從而形成相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)諸如問(wèn)題解決策略的獲得等高級(jí)認(rèn)知能力的增長(zhǎng)。但值得注意的是，這類研究的重點(diǎn)都是單個(gè)學(xué)習(xí)者面對(duì)環(huán)境所進(jìn)行的孤立化、程序化學(xué)習(xí)，并沒(méi)有關(guān)注如何發(fā)揮群體認(rèn)知優(yōu)勢(shì)，更沒(méi)有深入探討如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我同一性和健康人格。

通過(guò)對(duì)多個(gè)過(guò)程模型的對(duì)比和分析，歸納當(dāng)前認(rèn)知取向的深度學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程研究存在以下三個(gè)方面的問(wèn)題。

一是將人的深度學(xué)習(xí)隱喻為機(jī)器的計(jì)算過(guò)程。從時(shí)間上來(lái)看，瑪頓和薩爾喬提出深度學(xué)習(xí)的背景正是認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域信息加工學(xué)派大行其道的時(shí)期。信息加工論的核心假設(shè)是：人腦類似于計(jì)算機(jī)，思維即計(jì)算，認(rèn)知過(guò)程就是按照某種程序和算法對(duì)符號(hào)進(jìn)行表征和運(yùn)算。沿循這一理論主張的學(xué)者依靠完全抽象的理性規(guī)則和內(nèi)部心理表征來(lái)分析深度學(xué)習(xí)過(guò)程，將其描述為信息輸入、加工處理、信息輸出三個(gè)基本環(huán)節(jié)，包含信息的獲取、選擇、組織、保持、檢索。機(jī)器計(jì)算的隱喻或許可以幫助我們解釋人類學(xué)習(xí)的簡(jiǎn)略過(guò)程，如知覺(jué)、注意、保持、檢索等，得到某種信息加工的一般規(guī)律。但認(rèn)知科學(xué)的大量研究表明，這些基本的認(rèn)知過(guò)程并不為人類所獨(dú)有，許多高等動(dòng)物也或多或少具有類似能力。“人通過(guò)明確規(guī)則學(xué)到的知識(shí)只是很少一部分，人類更多的是通過(guò)吸收環(huán)境中許多無(wú)法編碼的默會(huì)知識(shí)來(lái)學(xué)習(xí)?！盵6]真正將人類深度學(xué)習(xí)與機(jī)器計(jì)算區(qū)分開(kāi)來(lái)的，是人的批判性反思、邏輯推理、想象力、創(chuàng)造力和自我意識(shí)。這些能力不是先行符號(hào)化然后通過(guò)計(jì)算獲得的，而是與更宏大的文化環(huán)境和社會(huì)交往相聯(lián)系。

二是缺乏對(duì)深度學(xué)習(xí)過(guò)程的全景化透視。當(dāng)前關(guān)于深度學(xué)習(xí)過(guò)程的理解大多停留在認(rèn)知層面，根本出發(fā)點(diǎn)在于幫助學(xué)生形成認(rèn)知能力，實(shí)現(xiàn)個(gè)體認(rèn)知意義上的成長(zhǎng)。對(duì)認(rèn)知層面的積極關(guān)注有助于改善應(yīng)試取向和機(jī)械記憶的淺層學(xué)習(xí)的局限性，對(duì)提升學(xué)生智能具有重要意義。但對(duì)認(rèn)知屬性的過(guò)度強(qiáng)調(diào)以及對(duì)價(jià)值判斷、情感意志和社會(huì)交往等方面的忽視，遮蔽了學(xué)習(xí)過(guò)程的文化屬性和社會(huì)實(shí)踐屬性，使深度學(xué)習(xí)成為培養(yǎng)掌握符號(hào)和運(yùn)用符號(hào)進(jìn)行推理的理性人的單向度行為。有研究表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)中如果僅僅得到了“學(xué)業(yè)認(rèn)知”，而不能培養(yǎng)足夠的“實(shí)踐智力”，那么從學(xué)校到實(shí)踐的遷移就會(huì)成為一個(gè)固有的難題。相關(guān)研究也已意識(shí)到深度學(xué)習(xí)過(guò)程研究的片面化問(wèn)題，并提出了相應(yīng)的改進(jìn)措施。如美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)（National Research Council）提出的深度學(xué)習(xí)能力框架突破了深度學(xué)習(xí)囿于認(rèn)知領(lǐng)域的窠臼，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的人際交往能力和自我領(lǐng)域的發(fā)展[7]。國(guó)內(nèi)學(xué)者郭華提出要超越個(gè)體建構(gòu)的視角，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)的社會(huì)建構(gòu)和歷史建構(gòu)[8]。

三是割裂了深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)環(huán)境的聯(lián)系。傳統(tǒng)認(rèn)知主義心理學(xué)將學(xué)生看作獨(dú)立運(yùn)行的PC機(jī)，而不是在社會(huì)、歷史、文化因素中介下的意義制造者。受認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀的影響，研究大多將深度學(xué)習(xí)視為頭腦內(nèi)部的心智活動(dòng)，雖然承認(rèn)周圍環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，但主要將學(xué)習(xí)環(huán)境作為外部刺激而非學(xué)習(xí)過(guò)程的一部分，二者是相互獨(dú)立的。學(xué)習(xí)者的任務(wù)在于盡量客觀地表征外部環(huán)境的結(jié)構(gòu)和關(guān)系，將外部刺激轉(zhuǎn)換成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，或用認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)解決跨情境問(wèn)題。其哲學(xué)思想典型地體現(xiàn)了笛卡爾的身心二元論，認(rèn)為認(rèn)知是頭腦的私有物，可以脫離外在環(huán)境獨(dú)立存在。這種思想傾向使得研究者往往以去情境化和分解式的方式研究學(xué)生學(xué)習(xí)，無(wú)視學(xué)習(xí)的社會(huì)歷史文化脈絡(luò)以及學(xué)習(xí)過(guò)程中的社會(huì)性協(xié)商，人為割裂了深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)環(huán)境的內(nèi)在聯(lián)系。

二、轉(zhuǎn)向：社會(huì)文化取向的深度學(xué)習(xí)過(guò)程觀

早期對(duì)深度學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程的許多討論都將深度學(xué)習(xí)描述為發(fā)生在學(xué)習(xí)者頭腦內(nèi)部的心智行為，強(qiáng)調(diào)個(gè)體學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)加工和建構(gòu)。隨著社會(huì)建構(gòu)主義、情境學(xué)習(xí)觀、分布式認(rèn)知等社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論的繁盛，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)同人的社會(huì)文化屬性以及學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程的社會(huì)文化依賴性。社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)不是刺激—反應(yīng)的生物行為，也不是孤立的程序化活動(dòng)，而是個(gè)體借助外在的環(huán)境線索和認(rèn)知工具 （如計(jì)算機(jī)），通過(guò)自身的認(rèn)知過(guò)程及群體間、各種共同體間的社會(huì)協(xié)商而建構(gòu)的，社會(huì)群體知識(shí)的內(nèi)化是學(xué)習(xí)者個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的重要機(jī)制[9]。如蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）關(guān)于人的心理發(fā)展的兩條基本規(guī)律指出：人所特有的被中介的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人際交往之中；人所特有的心理過(guò)程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動(dòng)中形成，隨后才可能被轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理過(guò)程的結(jié)構(gòu)[10]。維果茨基強(qiáng)調(diào)人是社會(huì)化的生物，依靠他人的反饋來(lái)決定自己的存在以及個(gè)人信念的多樣性。社會(huì)文化認(rèn)知學(xué)派的著名學(xué)者羅格夫（Rogoff）通過(guò)考察個(gè)體與他人共同參與文化實(shí)踐而發(fā)展的過(guò)程，將學(xué)習(xí)的建構(gòu)過(guò)程分解為三個(gè)相互作用的不同層面：個(gè)人層面、人際層面、共同體層面，三者相互作用共同構(gòu)成社會(huì)文化活動(dòng)[11]。羅格夫的觀點(diǎn)表明，一個(gè)真正的學(xué)習(xí)活動(dòng)包含著三重意義：既有個(gè)人認(rèn)知的改變，又有協(xié)作建構(gòu)的知識(shí)產(chǎn)生，同時(shí)還包含了共同體支持的文化的共享和身份的產(chǎn)生，從而突破了對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程研究只注重個(gè)體認(rèn)知成分的局限。以上學(xué)者的觀點(diǎn)為深刻理解深度學(xué)習(xí)的社會(huì)文化境脈以及深度學(xué)習(xí)過(guò)程中的社會(huì)性協(xié)商開(kāi)辟了新的道路，并試圖構(gòu)建深度學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程中的個(gè)體性與社會(huì)性，認(rèn)知成長(zhǎng)和身份建構(gòu)的協(xié)同關(guān)系。在這種觀點(diǎn)的啟示下，深度學(xué)習(xí)過(guò)程研究開(kāi)始了一種社會(huì)文化的轉(zhuǎn)向。如吳永軍指出，基于認(rèn)知學(xué)派的深度學(xué)習(xí)過(guò)程研究是一種“單向度取向”，過(guò)于關(guān)注學(xué)生大腦內(nèi)部的“信息加工”過(guò)程，忽視了社會(huì)文化、情感、精神以及價(jià)值過(guò)程。深度學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是一個(gè)個(gè)體心理過(guò)程， 同時(shí)還是一個(gè)社會(huì)文化過(guò)程[12]。李璇律也強(qiáng)調(diào)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的行動(dòng)進(jìn)向需要建立支持身份建構(gòu)的對(duì)話—協(xié)作共同體[13]。

三、新解：走向生態(tài)性的深度學(xué)習(xí)過(guò)程觀

隨著學(xué)習(xí)理論的認(rèn)知主義取向逐漸受到更具社會(huì)文化取向的挑戰(zhàn)，深度學(xué)習(xí)過(guò)程的社會(huì)性逐步引起人們的重視。然而，上述兩種深度學(xué)習(xí)過(guò)程研究取向之間的差異似乎有被絕對(duì)化之嫌，二者之間的繼承關(guān)系被人們有意無(wú)意地忽略了。本研究著力整合兩種深度學(xué)習(xí)過(guò)程觀的合理成分，試圖構(gòu)建一種生態(tài)性的深度學(xué)習(xí)過(guò)程觀，以實(shí)現(xiàn)對(duì)深度學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程完整圖景的認(rèn)識(shí)。生態(tài)性的深度學(xué)習(xí)過(guò)程觀基于一種整合性的研究視角，拒斥深度學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)知取向和社會(huì)文化取向的二元論，認(rèn)為二者是螺旋式回歸、相互包容而成一體。一方面，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)理解信息并進(jìn)行自我調(diào)控的個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程；另一方面，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)的社會(huì)文化特性，把它看做是通過(guò)參與協(xié)作與對(duì)話促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知，以及自我同一性養(yǎng)成的群體建構(gòu)過(guò)程。

生態(tài)性視角的深度學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程包含個(gè)體的認(rèn)知建構(gòu)和群體的社會(huì)性意義建構(gòu)兩個(gè)循環(huán)的迭代：個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)以皮亞杰（Piaget）的認(rèn)識(shí)發(fā)生論和維特羅克（Wittrock）的認(rèn)知靈活性理論為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生如何通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的同化、順應(yīng)和平衡過(guò)程形成和調(diào)整內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成有效問(wèn)題解決等高級(jí)認(rèn)知能力。與加涅（Gagne）的信息加工過(guò)程不同的是，個(gè)體建構(gòu)過(guò)程中學(xué)生并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄外界輸入的信息，而是主動(dòng)地選擇信息和注意信息，主動(dòng)地應(yīng)用各種認(rèn)知工具和學(xué)習(xí)策略建構(gòu)對(duì)輸入信息的解釋。一方面，學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)生已有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生要生成對(duì)所知覺(jué)事物的意義，就需要主動(dòng)地從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取與當(dāng)前信息相關(guān)的事實(shí)，并主動(dòng)去建構(gòu)外界信息與頭腦中已有的相關(guān)信息的聯(lián)系，將新經(jīng)驗(yàn)融入原有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中；另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入會(huì)使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定改變，使它得到豐富、調(diào)整和改造。因此，個(gè)體的認(rèn)知建構(gòu)是意義的雙向建構(gòu)過(guò)程。個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)一般要經(jīng)過(guò)以下幾個(gè)過(guò)程：第一，信息提取。長(zhǎng)時(shí)記憶中存在一些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，會(huì)影響學(xué)生知覺(jué)和注意的傾向以及以某種方式加工新信息的傾向。學(xué)生需要把這些內(nèi)容提取出來(lái)，進(jìn)入短時(shí)記憶。由于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容往往是結(jié)構(gòu)不良的復(fù)雜性問(wèn)題，學(xué)生不能從長(zhǎng)時(shí)記憶中原封不動(dòng)地提取原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而是在已有心理表征的組織結(jié)構(gòu)中抽取先前知識(shí)，針對(duì)當(dāng)前具體情境進(jìn)行新的組裝。第二，選擇性知覺(jué)。學(xué)生提取的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使他不僅能注意外來(lái)的、意想不到的信息，而且能主動(dòng)地對(duì)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行篩選，注意那些已經(jīng)有過(guò)經(jīng)驗(yàn)、仍有興趣的信息，進(jìn)行選擇性知覺(jué)。第三，意義建構(gòu)。經(jīng)過(guò)選擇性知覺(jué)得到的信息，要達(dá)到對(duì)其意義的理解，就需要與長(zhǎng)時(shí)記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系。在這一過(guò)程中，學(xué)生會(huì)根據(jù)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容選用各種適宜的學(xué)習(xí)策略、自我調(diào)節(jié)措施和認(rèn)知工具對(duì)感覺(jué)信息進(jìn)行有意義的深層加工，通過(guò)同化和順應(yīng)的方式形成合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。第四，遷移運(yùn)用。學(xué)生嘗試用內(nèi)部心理認(rèn)知分析和解決新情境中的問(wèn)題，若在遷移過(guò)程中面臨認(rèn)知障礙，學(xué)生需要對(duì)已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行聯(lián)想和澄明，這一過(guò)程是提高認(rèn)知能力的關(guān)鍵。如果遷移運(yùn)用成功，則完成了個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程。若經(jīng)過(guò)多次嘗試，學(xué)生仍無(wú)法獨(dú)立做出決策或解決問(wèn)題，則觸發(fā)協(xié)作學(xué)習(xí)需求，轉(zhuǎn)入群體協(xié)作的社會(huì)意義建構(gòu)循環(huán)。

群體協(xié)作的社會(huì)意義建構(gòu)以維果茨基的社會(huì)文化歷史活動(dòng)理論和萊芙（Lave）等的情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在各個(gè)不同的學(xué)習(xí)社群中，通過(guò)社會(huì)協(xié)商和真實(shí)任務(wù)的參與性實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)個(gè)體知能發(fā)展、集體智慧生成以及身份認(rèn)同等多重目標(biāo)的過(guò)程。Stahl、甘永成、謝幼如等都對(duì)學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行過(guò)相應(yīng)論述，并形成了一些較為成熟的模型[14-16]。在歸納已有研究的基礎(chǔ)上，提出深度學(xué)習(xí)的群體協(xié)作建構(gòu)主要包含以下幾個(gè)過(guò)程：第一，觀點(diǎn)表達(dá)。共同體成員在共享空間提出論題，并借助文字、思維導(dǎo)圖、概念圖等形式將與問(wèn)題有關(guān)的知識(shí)用可視化的方式表征出來(lái)，公開(kāi)陳述和表達(dá)自己的觀點(diǎn)并給出支持的證據(jù)，以尋求幫助和引發(fā)討論。第二，質(zhì)疑論辯。共同體成員以對(duì)話的方式進(jìn)行意義協(xié)商，包括比較自己與他人觀點(diǎn)的異同、對(duì)不一致的地方提出質(zhì)疑、積極為自己的觀點(diǎn)進(jìn)行辯護(hù)、對(duì)他人觀點(diǎn)表示支持或反對(duì)等。經(jīng)過(guò)認(rèn)知沖突的爆發(fā)與觀點(diǎn)的不斷碰撞，學(xué)生進(jìn)一步修正了原有觀點(diǎn)，糾正了錯(cuò)誤認(rèn)知。第三，達(dá)成共識(shí)。成員在質(zhì)疑論辯的過(guò)程中，分散的觀點(diǎn)逐步聚集，個(gè)人對(duì)問(wèn)題的理解與掌握也在不斷加深，逐步在小組范圍內(nèi)形成共同理解。通過(guò)反復(fù)循環(huán)的對(duì)話過(guò)程，不同小組間的觀點(diǎn)再進(jìn)行協(xié)商，進(jìn)而在整個(gè)共同體內(nèi)達(dá)成共識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)聚斂與集體智慧的生成。第四，真實(shí)性實(shí)踐。參與真實(shí)性實(shí)踐的目的不僅在于幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)個(gè)體心理意義上的成長(zhǎng)，更要把獲得的知識(shí)和能力運(yùn)用到真實(shí)情境的問(wèn)題解決中去。成員置身于知識(shí)所存在的日常實(shí)踐情境和科學(xué)實(shí)踐情境中，一方面將達(dá)成一致的共同理解外化為問(wèn)題解決方案或人工制品，另一方面將獲得的協(xié)同認(rèn)知內(nèi)化到個(gè)體已有的知識(shí)背景中，形成個(gè)人理解。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)者在共同實(shí)踐的過(guò)程中共享知識(shí)和資源、共同承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任、協(xié)同解決問(wèn)題，逐步形成對(duì)共同體的歸屬感，完成作為共同體成員的身份建構(gòu)。

總之，生態(tài)性的深度學(xué)習(xí)過(guò)程觀熱切地期望將認(rèn)知加工以及社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論置于一個(gè)更加充滿生態(tài)意識(shí)的框架中，從而為我們提供對(duì)深度學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程的完整圖景的認(rèn)識(shí)。

四、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)干預(yù)框架

大量實(shí)證研究表明，深度學(xué)習(xí)是可教的。不斷強(qiáng)化有效的教學(xué)干預(yù)，可以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生[17]。生態(tài)性視角的深度學(xué)習(xí)過(guò)程觀對(duì)教學(xué)干預(yù)設(shè)計(jì)具有深刻意蘊(yùn)：深度學(xué)習(xí)既是個(gè)體感知、理解、遷移運(yùn)用的認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程，也是根植于社會(huì)文化和現(xiàn)實(shí)生活的群體性交往和實(shí)踐性參與過(guò)程。為了促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，教師不僅需要為學(xué)生提供參與高水平認(rèn)知加工的機(jī)會(huì)，還要?jiǎng)?chuàng)造條件讓學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)的生成過(guò)程以及與同伴進(jìn)行多重協(xié)商的過(guò)程。根據(jù)生態(tài)性視角的深度學(xué)習(xí)過(guò)程觀，我們可以構(gòu)建一個(gè)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)干預(yù)框架，如圖1所示。該框架說(shuō)明，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)需要注意以下幾個(gè)方面。

1.學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)要具有真實(shí)性

學(xué)習(xí)情境是向?qū)W生暗示情景資源和相關(guān)問(wèn)題解決情境的一種先行組織者[18]。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，認(rèn)知產(chǎn)生于學(xué)習(xí)主體與環(huán)境之間的交互作用，認(rèn)知是具身性和情境化的[19]。脫境（decontextualized）與離身（disembodied）狀態(tài)下的學(xué)習(xí)，是造成惰性知識(shí)產(chǎn)生以及“學(xué)校智力”與“實(shí)踐智力”鴻溝的關(guān)鍵原因[20]。對(duì)于深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)而言，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)要盡可能具有真實(shí)性，允許學(xué)生在涉及真實(shí)世界的問(wèn)題情境中進(jìn)行探索并有意義地建構(gòu)概念和關(guān)系。真實(shí)性并不等同于絕對(duì)真實(shí)[21]，希爾（Shiel）認(rèn)為學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性表現(xiàn)為一個(gè)連續(xù)體，在連續(xù)體的一端是完全真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，連續(xù)體的中間是現(xiàn)實(shí)世界的表現(xiàn)性任務(wù)，連續(xù)體的另一端是需要應(yīng)用知識(shí)和技能的基本任務(wù)[22]。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性可以由絕對(duì)真實(shí)過(guò)渡到虛擬真實(shí)。在課程教學(xué)過(guò)程中，我們可以根據(jù)需要?jiǎng)?chuàng)建自然生活情境、認(rèn)知情境和技術(shù)增強(qiáng)型情境三種不同類型的真實(shí)性學(xué)習(xí)情境。自然生活情境是將課程學(xué)習(xí)放置在從業(yè)者的日常工作場(chǎng)景中，讓學(xué)生跟著從業(yè)者學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)情境強(qiáng)調(diào)的是物質(zhì)、過(guò)程和場(chǎng)景都絕對(duì)客觀真實(shí)，課堂學(xué)習(xí)與專業(yè)實(shí)踐基本是合二為一的，具有真實(shí)的學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)對(duì)象和學(xué)習(xí)目的。在情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論中，以萊芙（Lave）為代表的人類學(xué)家肯定了這種等同于真實(shí)生活本身的情境對(duì)學(xué)習(xí)的重要性。認(rèn)知情境是利用與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題具有同等認(rèn)知難度的開(kāi)放性學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)還原知識(shí)生產(chǎn)與應(yīng)用的真實(shí)境脈，使學(xué)生像學(xué)科專家一樣思考，進(jìn)行復(fù)雜的認(rèn)知操作[23]。認(rèn)知情境是為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展人工創(chuàng)設(shè)的，強(qiáng)調(diào)意義和心理程度的真實(shí)。梅里恩鮑爾（Merrienboar）肯定了這類情境的價(jià)值，認(rèn)為相較于自然生活情境，人工創(chuàng)設(shè)的認(rèn)知情境具有可控、成本低、風(fēng)險(xiǎn)小和可能性大等優(yōu)點(diǎn)[24]。技術(shù)增強(qiáng)型情境是利用計(jì)算機(jī)仿真、人機(jī)接口以及傳感等多種虛擬真實(shí)技術(shù)生成模擬的實(shí)踐操作現(xiàn)場(chǎng)，提供給學(xué)生豐富逼真的多通道感知和行為參與。隨著技術(shù)的成熟，當(dāng)前已有大量的虛擬實(shí)驗(yàn)室和虛擬學(xué)習(xí)空間應(yīng)用于各學(xué)科教學(xué)，技術(shù)增強(qiáng)型情境顯示出強(qiáng)大的應(yīng)用前景。

2.學(xué)習(xí)目標(biāo)制定要注意高階性和多維性

學(xué)習(xí)目標(biāo)是教學(xué)過(guò)程中學(xué)生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)成果和標(biāo)準(zhǔn)，是對(duì)比較抽象的目標(biāo)的行為結(jié)果給予明確界定以引導(dǎo)教學(xué)的開(kāi)展。在課程開(kāi)始之前，每一位教師都需要考慮自己所教授的課程需要努力達(dá)到怎樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即學(xué)生在經(jīng)歷了一段時(shí)間的學(xué)習(xí)之后，在知識(shí)、技能、能力和情感等方面應(yīng)該有怎樣的變化和表現(xiàn)。

隨著深度學(xué)習(xí)過(guò)程觀的變化，深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)目標(biāo)一直處于流變當(dāng)中。在認(rèn)知加工學(xué)派理論視角下，深度學(xué)習(xí)被隱喻為計(jì)算機(jī)信息加工的過(guò)程，即以圖式和程序性的技能對(duì)符號(hào)性表征進(jìn)行操作和計(jì)算，形成合理、有意義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這種觀點(diǎn)將學(xué)生視為積極的認(rèn)知加工者和意義建構(gòu)者，學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅僅是為了習(xí)得一些事實(shí)性知識(shí)和程序，更重要的是具備從經(jīng)驗(yàn)和信息中獲得意義的能力，即高階認(rèn)知能力的養(yǎng)成。雖然認(rèn)知主義視角下的深度學(xué)習(xí)過(guò)程觀強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的主體性，但仍將深度學(xué)習(xí)視為發(fā)生在學(xué)習(xí)個(gè)體頭腦內(nèi)部的事情，忽視了社會(huì)文化情境和群體交往對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的重要影響，有將學(xué)習(xí)孤立化和簡(jiǎn)單化的嫌疑。隨著社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論的興起，人們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)開(kāi)始超越個(gè)體認(rèn)知的局限，并將研究學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移至實(shí)踐中的意義協(xié)商。對(duì)學(xué)生個(gè)體而言，深度學(xué)習(xí)發(fā)生的根本標(biāo)志是在工具、資源、其他學(xué)習(xí)者或教師的支持或教導(dǎo)下，通過(guò)對(duì)話、反思、協(xié)商、探究去積極解決復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)。在這一過(guò)程中，學(xué)生不僅需要建構(gòu)和理解知識(shí)的意義，還需要通過(guò)協(xié)作的互動(dòng)方式學(xué)會(huì)清晰表達(dá)與反思，通過(guò)體驗(yàn)學(xué)習(xí)形成樂(lè)觀向上的進(jìn)取精神，并形塑自己在團(tuán)體中的身份。生態(tài)性視角的深度學(xué)習(xí)過(guò)程觀是個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程與群體協(xié)作過(guò)程的有機(jī)整合，其學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)具有高階性和多維性的雙重特征。高階性是指學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)超越碎片化知識(shí)的簡(jiǎn)單識(shí)記，指向感知能力、反思觀察能力、抽象概括能力以及問(wèn)題解決能力等高階認(rèn)知能力養(yǎng)成；多維性是指學(xué)習(xí)目標(biāo)要超越傳統(tǒng)意義上知識(shí)和技能的范疇，將團(tuán)隊(duì)協(xié)作與溝通、情感體驗(yàn)、主體意識(shí)、文化品性等非認(rèn)知目標(biāo)提升到與認(rèn)知目標(biāo)并列的重要位置，實(shí)現(xiàn)二者的融合統(tǒng)整。

3.學(xué)習(xí)活動(dòng)組織要具有高認(rèn)知復(fù)雜性

學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)習(xí)者為完成一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而與學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生的相互作用，其設(shè)計(jì)要素主要包括學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)類型。課堂學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)主要可以歸為五類：同化類、信息處理類、交流類、生產(chǎn)類和發(fā)現(xiàn)類。同化類任務(wù)指向基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的習(xí)得，是要求學(xué)生被動(dòng)完成的任務(wù)，如閱讀指定學(xué)習(xí)材料、觀看線上教學(xué)視頻、傾聽(tīng)教師課堂示范與講解等；信息處理類任務(wù)要求學(xué)生利用學(xué)習(xí)工具進(jìn)行信息收集、管理和利用，如利用學(xué)術(shù)搜索引擎進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，并對(duì)檢索結(jié)果進(jìn)行多元分析；交流類任務(wù)是在一定范圍內(nèi)的小組對(duì)話協(xié)作活動(dòng)，如小組成員通過(guò)頭腦風(fēng)暴確定研究選題、小組成員通過(guò)在線寫(xiě)作平臺(tái)進(jìn)行協(xié)同寫(xiě)作等；生產(chǎn)類任務(wù)是要求學(xué)生積極構(gòu)造完成某種人造物，如制作PPT或?qū)W術(shù)海報(bào)、完成研究計(jì)劃書(shū)、文獻(xiàn)綜述和論文撰寫(xiě)；發(fā)現(xiàn)類任務(wù)是讓學(xué)生像領(lǐng)域?qū)＜乙粯咏?jīng)歷科學(xué)發(fā)現(xiàn)過(guò)程，如提出研究假設(shè)，設(shè)計(jì)問(wèn)卷并實(shí)施，展開(kāi)訪談，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行數(shù)據(jù)采集與分析。在傳統(tǒng)的授受式課堂中，閱讀課本或是聆聽(tīng)教師總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)任務(wù)的主要形式。在這些學(xué)習(xí)任務(wù)中，學(xué)生需要控制自己的大腦去適應(yīng)教師精心準(zhǔn)備的教學(xué)情景，遮蔽自己新異的觀點(diǎn)以尋求與教師一致的理解，因而失去了學(xué)習(xí)的主體身份，成為知識(shí)的接受者。因此，為了促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，應(yīng)多設(shè)計(jì)信息處理類、交流類、生產(chǎn)類、發(fā)現(xiàn)類學(xué)習(xí)任務(wù)。

活動(dòng)類型是指學(xué)生完成活動(dòng)任務(wù)中所進(jìn)行的認(rèn)知加工和操作序列。有研究證實(shí)，問(wèn)題解決、分組討論與辯論、項(xiàng)目探究、案例分析、自我反思能夠有效促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。這些活動(dòng)類型雖然具體操作流程和規(guī)則各異，但都具有高認(rèn)知復(fù)雜性，強(qiáng)調(diào)將要學(xué)的科學(xué)原理和知識(shí)放在具體的實(shí)踐情境中，通過(guò)開(kāi)放的、結(jié)構(gòu)不良的、松散界定的認(rèn)知難題設(shè)計(jì)，使學(xué)生在探究與協(xié)作對(duì)話的過(guò)程中加工、理解、掌握科學(xué)原理和知識(shí)。值得注意的是，活動(dòng)類型的高認(rèn)知復(fù)雜性意味著學(xué)生的自主探究必須與教師指導(dǎo)相結(jié)合。教師需要由原來(lái)的知識(shí)代理人身份轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引導(dǎo)者或向?qū)?，在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)中，有意識(shí)地為學(xué)生的意義建構(gòu)、過(guò)程管理、表達(dá)與反思等過(guò)程提供適應(yīng)性的學(xué)習(xí)支架。

4.教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)要注意發(fā)展性

教學(xué)評(píng)價(jià)是依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行診斷、調(diào)節(jié)和控制，是促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)向著預(yù)定目標(biāo)行進(jìn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)需要重點(diǎn)考慮評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)方法兩個(gè)要素。清晰易懂的評(píng)價(jià)內(nèi)容，既是設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)規(guī)則的依據(jù)與基礎(chǔ)，也是整個(gè)教學(xué)干預(yù)設(shè)計(jì)的指揮棒。根據(jù)教—學(xué)—評(píng)一致性建構(gòu)原則，評(píng)價(jià)內(nèi)容必須以學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向。要踐行與深度學(xué)習(xí)所追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配的評(píng)價(jià)，必須改變當(dāng)前課堂教學(xué)實(shí)踐中的若干評(píng)價(jià)理念，按照深度學(xué)習(xí)追求的目標(biāo)，考察學(xué)生在各種學(xué)習(xí)任務(wù)解決過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的認(rèn)知過(guò)程和高階思維能力，而不單純是考察學(xué)生掌握孤立的、零散的學(xué)科基本知識(shí)和技能的數(shù)量與質(zhì)量。不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)科學(xué)業(yè)成績(jī)，更要關(guān)注通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)形成善于合作、勇于表達(dá)、敢于創(chuàng)新等關(guān)鍵能力和必備品格。

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)高階性學(xué)習(xí)目標(biāo)，這些目標(biāo)用傳統(tǒng)的多項(xiàng)選擇技術(shù)是無(wú)法完成測(cè)量的。根據(jù)我國(guó)學(xué)者皮連生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果分類與評(píng)價(jià)方法匹配性研究的相關(guān)結(jié)論，對(duì)深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)更適宜采用擴(kuò)展反應(yīng)式論文題、概念圖、口語(yǔ)報(bào)告、自我陳述問(wèn)卷、復(fù)雜任務(wù)表現(xiàn)、評(píng)定量表法、網(wǎng)絡(luò)檔案袋、成果展示與交流、核心問(wèn)題研討等手段，采用自評(píng)、同伴互評(píng)和教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。這些評(píng)價(jià)方法是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論等為指導(dǎo)，針對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測(cè)驗(yàn)和結(jié)果性評(píng)價(jià)的弊端而提出的，其評(píng)價(jià)目的不是為了向家長(zhǎng)、學(xué)校和社會(huì)展示學(xué)生在群體中的相對(duì)位置，而是為了明確學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)學(xué)習(xí)情況并為學(xué)生提供修正或改進(jìn)思維和理解的機(jī)會(huì)，發(fā)展性是其最顯著的特征。

5.技術(shù)應(yīng)用要成為認(rèn)知工具

隨著多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展，在教育教學(xué)領(lǐng)域可用的軟件和工具越來(lái)越豐富，學(xué)者們開(kāi)始將研究的視角從“技術(shù)作為教學(xué)媒介”轉(zhuǎn)向“技術(shù)作為認(rèn)知工具”。認(rèn)知工具觀是一種基于建構(gòu)主義和分布式認(rèn)知的技術(shù)應(yīng)用觀，其本質(zhì)是將技術(shù)看作支持、指引、擴(kuò)充學(xué)習(xí)者思維過(guò)程和心智模型的學(xué)習(xí)工具。學(xué)習(xí)者在他們與環(huán)境構(gòu)成的整個(gè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中不僅可以利用導(dǎo)師、同伴以及不同學(xué)習(xí)成員構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體等人力資源，還能充分利用蘊(yùn)含某種認(rèn)知成分的物理性技術(shù)物品，使學(xué)習(xí)過(guò)程變得更加容易。技術(shù)作為認(rèn)知工具發(fā)揮著超越媒介本身的功能和作用，如作為情境工具、知識(shí)建構(gòu)工具和交流工具，用以創(chuàng)設(shè)各種豐富的問(wèn)題空間，支持學(xué)生內(nèi)隱知識(shí)的可視化表征，并輔助學(xué)生完成群體間意義建構(gòu)的內(nèi)部協(xié)商。然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中，技術(shù)并不必然以認(rèn)知工具的形態(tài)存在。在視聽(tīng)教育時(shí)期，大部分的技術(shù)應(yīng)用基于授受主義，信息技術(shù)主要作為教學(xué)媒介由教師來(lái)操作，以輔助教師的講解與演示為目的。技術(shù)改變的主要是教育內(nèi)容的傳播方式和途徑，并未引起學(xué)生學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)效果的顯著性改變。當(dāng)前，教育信息化研究領(lǐng)域炙手可熱的智慧課堂行為管理系統(tǒng)和聽(tīng)課質(zhì)量管理系統(tǒng)，一個(gè)重要功能在于利用人臉識(shí)別技術(shù)全程監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)以及教師的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理者對(duì)教學(xué)秩序和效率的要求。但有研究者指出，這種以監(jiān)測(cè)、控制和評(píng)價(jià)為幌子的技術(shù)應(yīng)用不僅威脅師生隱私，而且將課堂文化引向規(guī)訓(xùn)與控制，扼殺了課堂的內(nèi)在活力[25]?！敖逃皇菫榱烁行У貍鬟f信息，也不是為了控制學(xué)習(xí)者的思想和行為，而是允許或促進(jìn)學(xué)習(xí)者反思與表達(dá)所知和所言，并運(yùn)用技術(shù)支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為活動(dòng)?！盵26]也就是說(shuō)，學(xué)生必須成為技術(shù)的主人，技術(shù)應(yīng)用必須以支持學(xué)生更好地學(xué)，為學(xué)生賦權(quán)為目的。為了更好地發(fā)揮技術(shù)作為認(rèn)知工具的價(jià)值，在使用過(guò)程中必須注意以下三個(gè)方面：一是技術(shù)必須參與學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程，支持學(xué)生與課堂環(huán)境其他要素的有效互動(dòng)，并在其中分擔(dān)一定的認(rèn)知負(fù)荷；二是技術(shù)的功能規(guī)劃必須易學(xué)易用，其操作方式應(yīng)符合學(xué)生的技術(shù)操作習(xí)慣，操作難度不應(yīng)超出學(xué)生的技術(shù)水平；三是圍繞技術(shù)使用過(guò)程中可能出現(xiàn)的困難和問(wèn)題，為學(xué)生提供充分的學(xué)習(xí)工具使用培訓(xùn)。

6.學(xué)習(xí)社群組建要注意開(kāi)放共享性

人類個(gè)體活動(dòng)是一個(gè)社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)，沒(méi)有社會(huì)關(guān)系的個(gè)體活動(dòng)是不存在的[27]。同樣，深度學(xué)習(xí)也需要孕育于群體協(xié)作共享的文化中，學(xué)習(xí)社群的組織形態(tài)滿足了深度學(xué)習(xí)的社會(huì)性訴求。學(xué)習(xí)社群是學(xué)生、教師、學(xué)科專家等不同學(xué)習(xí)主體，圍繞共同的學(xué)習(xí)愿景，彼此溝通、協(xié)商、分享學(xué)習(xí)資源，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)組成的學(xué)習(xí)團(tuán)體。學(xué)習(xí)社群的核心特征是存在一種開(kāi)放與共享的學(xué)習(xí)文化，這種文化形成的關(guān)鍵是學(xué)生被視為擁有自己的專長(zhǎng)并能為他人提供適當(dāng)幫助的某方面的“專家”，這意味著學(xué)習(xí)社群不拒絕和排斥群體中的任何一個(gè)個(gè)人，個(gè)人不同的見(jiàn)解可以互為資源并被群體吸納[28]。為了創(chuàng)生這樣一種積極的學(xué)習(xí)文化，需要師生轉(zhuǎn)變?nèi)粘＝虒W(xué)觀念，建立一種促進(jìn)參與和共享的交往秩序。在課堂教學(xué)中主要存在兩種交往方式：一種是橫向的同伴交互，一種是縱向的師徒交往。同伴交互的主體是知識(shí)水平大體相當(dāng)?shù)懈髯詫ｉL(zhǎng)的同學(xué)，其交往規(guī)則應(yīng)是在尊重與容忍失敗的前提下，尊重每一位同學(xué)的個(gè)體差異性，允許其在自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域充分發(fā)展，提出不同觀點(diǎn)并共享其所學(xué)。在師徒交往中，參與成員主要是教師和學(xué)生，以及專家和新手。圍繞這一關(guān)系生成的規(guī)則是教師和專家扮演助學(xué)者的角色，為學(xué)生示范問(wèn)題解決的過(guò)程以及學(xué)習(xí)思維與方式訓(xùn)練。學(xué)生則是作為新手模擬教師和專家的學(xué)科實(shí)踐，充分暴露自己的不足，主動(dòng)建構(gòu)、反思并動(dòng)手實(shí)踐。

深度學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程是教學(xué)干預(yù)的基點(diǎn)，也是當(dāng)前深度學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題。針對(duì)當(dāng)前深度學(xué)習(xí)過(guò)程研究中存在的認(rèn)知取向與社會(huì)文化取向二元割裂的問(wèn)題，從生態(tài)性視角出發(fā)，將深度學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程描述為個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)和群體社會(huì)性意義建構(gòu)兩個(gè)循環(huán)的迭代，并構(gòu)建了由學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)社群等不同要素組成的教學(xué)干預(yù)框架。由于本研究?jī)H對(duì)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的教學(xué)干預(yù)框架進(jìn)行初步的理論分析，未來(lái)我們將采取基于設(shè)計(jì)的研究范式，持續(xù)在不同學(xué)段和不同學(xué)科中開(kāi)展深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的教學(xué)干預(yù)實(shí)踐探索，以形成更加有效的教學(xué)干預(yù)模型和實(shí)踐策略，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)理論研究到教學(xué)實(shí)踐變革的轉(zhuǎn)變。

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