章維輝

[摘 要]高中物理合作探究教學存在許多問題，這些問題嚴重影響了教學效果，影響了新課程的實施。本文針對其中存在的問題，提出構建合作探究教學的策略，為教師的合作探究教學提供可行的借鑒和建議。

[關鍵詞]高中物理 合作探究教學 策略

社會發(fā)展需要具有合作和探究能力的人才，我國新一輪課程改革也倡導“合作”與“探究”的學習方式，在高中物理中實施合作探究教學正是實現這些需要的重要途徑。合作探究教學是以正式的合作學習小組為教學基本組織形式，把合作學習的基本理念、方法引入探究教學，提高探究活動的效率，促進學生合作和探究能力發(fā)展的教學方法。簡單地說，合作探究教學是一種融入了更多合作學習理念和做法的探究教學。然而，高中物理合作探究教學存在許多問題。大部分教師感覺到，合作探究教學難于操作，難以在45分鐘的一節(jié)課內完成應完成的教學任務；筆者在聽課中也發(fā)現，在合作探究活動中，部分優(yōu)等生唱主角，學困生處于無助狀態(tài)，游離于探究活動之外；還有教師為了完成預設的任務，在學生們處于探究興頭上時卻一聲令下，探究活動便嘎然而止，阻礙了學生本可以自主發(fā)現并得出結論的機會。這樣的合作探究教學是低效甚至是無效的。高中物理合作探究教學要取得良好效果，實現用最少的時間使學生獲得最大的發(fā)展，必須采取一定的策略。

一、組建合作探究學習小組，促進共同發(fā)展

研究表明，讓學生自由組合或教師按前后座位隨機組合成合作探究學習小組，其效果均不理想。合作探究學習小組應以“組內異質、組間同質”為原則，這有助于合作和競爭的開展。組內異質，有助于組內“先進”帶動“后進”，實現共同發(fā)展；組間同質，有助于組間公平競爭，實現全面提高。所以，在編組之前應先對學生進行調查，全面了解學生的家庭背景、個性特征、學業(yè)成績等方面的差異，再進行混合編組。小組的規(guī)模應為4～6人，盡量保證每個小組內的成員在觀察能力、動手操作能力、語言表達能力等方面各具特色，并分配給每位學生一定角色，如小組長（負責分配任務，維持秩序，組織評價等工作）、記錄者（負責記錄實驗探究的數據、過程、結果等）、聯絡者（負責與教師和其他小組進行聯絡與協(xié)調，實驗儀器的配備）等。教師可根據實際情況，讓一位學生擔任一個或幾個角色。當學生明確了個人責任，在合作探究中就能發(fā)揮優(yōu)勢，互相取長補短，相互幫助、相互促進，從而提高學習的效率。此外，角色應定期輪換，以保持小組成員合作探究學習的積極性，讓他們各方面素質都得到充分發(fā)展。

二、培養(yǎng)學生的合作、探究技能，提高自我監(jiān)控能力

一個沒有經過合作、探究技能訓練的學生，對合作、探究的理解和體驗是不可能深刻的，在探究學習中常常處于無序狀態(tài)，陷于低效甚至無效的境地。合作、探究不僅是學習物理的手段和策略，同時也是物理教學的重要內容和目標——要求學生學會合作、學會探究。然而，合作與探究技能的培養(yǎng)并不是一蹴而就，而是一個循序漸進、不斷完善的過程，其培養(yǎng)步驟如下：

1.讓學生明確合作、探究技能對今后學習和工作的重要意義，增強合作、探究意識。在教學中應讓學生明確，合作、探究學習有利于促進學生的社會性發(fā)展和科學素養(yǎng)的養(yǎng)成，為今后在學習和工作中遇到問題提供了一種解決的方法。學者馬蘭把合作學習作為一種生活態(tài)度、一種學習內容、一種學習資源和一種生存方式。合作、探究意識是進行合作、探究學習的前提，也是轉化為合作、探究行為的必備條件，要培養(yǎng)學生的合作、探究技能，必須先增強學生的合作、探究意識。

2.讓學生明確應具備哪些合作、探究技能，在探究教學中有目的地訓練學生的這些技能。合作技能也稱為協(xié)同技能或社交技能，它是有效合作的必要條件。在探究教學中，要求學生注意以下兩個方面技能的養(yǎng)成：一個是情感與態(tài)度方面，指對他人或合作學習本身要有積極的心理傾向，如在探究教學中能體驗到有效合作學習的快樂并能尊重同伴，對合作同伴的尊重一方面體現在能善于傾聽同伴的表述；另一方面體現在在表述自己想法的同時，善于學習他人長處。傾聽時要求學生做到“三心”：一要耐心，在聽同學發(fā)言時，即便是同學的發(fā)言有錯，也要等他把話講完，再用恰當的方式指出不足或加以補充；二要虛心，當別人提出與自己不同的觀點或見解時，要虛心接受，進而不斷完善自己的觀點；三是用心，在聽取他人意見時不能盲從，即使是優(yōu)秀學生的發(fā)言，也要經過自己思維的加工，“取其精華，去其糟粕”。另一個方面是表達與交流，既包括小組成員將零散的信息加以整合從而認識事物本質的內部認知過程；又包括將內部認知結果公開給其他成員的外顯行為過程。表達與交流是學生整理思路、發(fā)表見解的基本手段。通過交流，每個成員的想法和己有經驗會給組中其他成員帶來啟發(fā)，促使探究向正確的方向發(fā)展。

高中物理探究學習包含以下幾種技能：分析與綜合、比較與分類、明確問題、提出假說、設計實驗、實驗操作、數據處理、評價、交流與合作。在實施探究教學的初始階段，教師要率先垂范，用語言將思維過程呈現在學生面前；學生通過模仿練習來培養(yǎng)自身的探究技能，在探究活動中減少模糊的認識和猜測。在學生具有一定的探究技能后，教師該“放手”時就“放手”，但仍需對學生探究活動進行全程監(jiān)控和適時點撥，引領學生的探究技能向更高層次發(fā)展。

3.加強對合作、探究技能的監(jiān)控、評價，促進合作探究由他控到自控，由不自覺到自覺發(fā)展。為了學生能順利完成探究任務，達到預設的教學目標，在合作探究過程中教師或有經驗小組成員的引導、監(jiān)督以及學生的自我監(jiān)控很重要，這有助于學生對探究活動進行自我計劃和調控，從中獲得較多的體驗，使合作能力、探究能力由弱到強快速地發(fā)展起來。對學生的監(jiān)控以及學生的自我監(jiān)控應貫穿于合作探究的全過程，如果在探究結束時才反饋與修正，就會大大降低探究活動的效率。

教師對學生的信任和期望，有利于激發(fā)學生積極向上的內在動力。在合作、探究技能實踐中給學生以適時的肯定，適度的鼓勵，積極的評價。“適時”指評價的時機要適當；“適度”指對不同層次水平的學生做不同要求的評價，評價的語言要適當；積極評價策略以肯定、鼓勵為主，同時注意評、導結合，以保護學生的自尊心和自信心，發(fā)展學生的合作、探究能力。在合作探究活動結束后，合作學習小組要對探究、合作技能的使用情況進行評議。

三、創(chuàng)設問題情境，激發(fā)探究興趣，提高探究效率

合作探究教學不僅是生生間的合作，同時也包含著師生間的合作。教師應為學生創(chuàng)設一個能引起探究興趣的問題情境，從而導入新課，引發(fā)學生認知上的沖突。當學生的認知產生不平衡時，會激發(fā)學生的內在學習動機，思維處于極度活躍狀態(tài)，自覺解決沖突的任務，從而達到新的認知平衡。創(chuàng)設問題情境的途經有：演示實驗、聯系生活實際、結合現代物理及科技前沿知識、利用學生的前概念與科學知識間的認知沖突，等等。如《力的合成》這節(jié)課，取一個質量較大鉤碼放在桌面上，要用細棉線把它提起來，問“用一根線易斷還是兩根線易斷？”大部分學生都猜測一根線易斷。教師演示：用一根細線可將鉤碼穩(wěn)穩(wěn)地提起來，而用兩根同樣的細線（故意使兩根線間夾角較大）提鉤碼時，細線斷開了。這樣的情境立刻就引起學生認知上的沖突：為什么兩根線的效果還不如一根線呢？學生的思維迅速被激活，探究的欲望油然而生，探究的效率也因此而大大提高。

四、教師要明確在合作探究教學中所扮演的角色

教師的角色決定了教師在合作探究教學中的行為，也是決定探究活動能否順利進行的關鍵因素。在合作探究的課堂中，教師不再是獨占知識的權威，而是“平等中的首席”、學生學習的伙伴，是學生探究學習的組織者、合作者、引導者、促進者。教師與學生間原有的“權威-服從”關系逐漸轉變成“指導-參與”的關系。

1.組織者。在合作探究教學之前，教師要對探究教學中需要合作學習的任務以及合作學習前獨立思考的時間作總體設計。探究教學中，那些較簡單的、憑學生個人知識和經驗就能解決的學習任務不需要合作學習；只有那些具有一定難度、富有挑戰(zhàn)性和開放性、能激發(fā)學生積極思維并需要學生共同參與的學習任務才具有合作學習的價值。同時，探究中的合作學習必須建立在小組成員獨立思考的基礎上。只有認真獨立思考后，對問題有了自己的認識和見解，或獨立解決某個問題遇到困難、需要尋求他人幫助時，教師再安排他們進行合作學習，這樣的合作學習才有深度，才能更加有效。如探究教學中的猜想與假設環(huán)節(jié)，就需要學生憑借自己已有的知識和經驗深入思考。當具有有“依據”的猜想時，教師再安排他們與小組其他成員交流、討論，最后形成小組共同的觀點。

2.合作者。教師是合作探究學習的合作者，要參與到小組合作學習的活動中去，分擔一定的角色，成為平等的小組成員，成為學生交流的傾聽者、提問者和鼓勵者，疑難問題的解答者，和學生一起建構新的知識，經歷不同的情感體驗。在小組成員對自己的想法表示懷疑時，教師要給予鼓勵和幫助，促進探究活動的順利進行；在探究中，教師要以科學的精神、科學的態(tài)度、科學的方法、非凡的氣度和修養(yǎng)影響學生，讓學生的合作探究能力、科學素養(yǎng)得到極大的發(fā)展。

3.引導者和促進者。合作探究教學的過程是學生知識自主建構和教師引導相統(tǒng)一的過程，雖然學生具備了一定的自主學習能力，但教師的引導仍然是必要的。當學生的思維僅停留在問題的表面時，教師要引導他們深入思考，揭示問題的本質；當學生提出片面或不完善的觀點時，教師可以提出不同意見或反面意見，或適當提示他們注意某些信息，以激發(fā)他們的思維活動；當學生的討論偏離主題時，教師要及時發(fā)現、及時制止，將他們引回到任務中來；當學生的思維短路時，教師要為他們鋪路架橋，指引他們到達勝利的彼岸。在個別學生游離于合作小組之外時，教師要提示他進入學習狀態(tài)，承擔一定的任務，促進合作學習的進行。

五、合理評價，總結經驗教訓，發(fā)展探究能力

合作探究的評價是以學生在探究過程中的狀態(tài)和成果為依據，對學生探究的精神、態(tài)度、能力，合作的技能、方法，以及學習的效果等方面做出判斷和反饋，從而促進學生的發(fā)展。這種評價與傳統(tǒng)教學中的評價不同。傳統(tǒng)的評價過分強調甄別與選拔功能，而這種評價強調診斷、調控、激勵和調節(jié)功能，倡導的是“不求人人成功，但求人人進步”的理念。這種評價必須堅持發(fā)展性、過程性、多元性等原則，必須做到：

1.團體評價和個體評價相結合。在合作探究教學中，小組成員的參與狀態(tài)是評價的一項重要內容，每個小組成員能否積極貢獻出自己的力量，能否充分發(fā)揮出自己的優(yōu)勢，關系到探究活動能否順利進行，關系到小組能否進步和發(fā)展。因此，這種評價主張對合作學習小組進行評價。同時，這種評價尊重并關注學生間的差異，為學生的個性發(fā)展提供空間。除了對小組進行團體評價外，還需要對小組成員的知識技能、探究狀態(tài)、探究能力、合作技能、創(chuàng)新精神等方面進行評價。

2.結果評價和過程評價相結合。傳統(tǒng)的評價是重結果的評價，忽略了學生在學習中的態(tài)度和情感體驗。而合作探究教學的評價是以促進學生有效地學習，促進學生的發(fā)展為標準的，不僅要對探究活動所獲得的結果進行評價，而且對探究過程中學生的探究能力、合作精神、發(fā)現問題和解決問題的能力、創(chuàng)新精神等進行評價。只有將兩者結合，才能真正客觀、準確地評價一位學生，促進他們的發(fā)展。

3.小組自評、互評和教師評價相結合。小組自評是合作學習的重要要素，是提高小組凝聚力的重要措施。小組自評除了對小組的評價外，也包括小組內每個成員的自我評價。在小組自評中，對小組成員參與探究活動的狀況，合作探究中有益的經驗，存在的問題及其改進的措施等進行廣泛而深入的討論與交流。但學生自評不夠客觀，有的學生會夸大自己的優(yōu)點，看不到自己的缺點，而有的學生比較謙虛，給自己較低的評價。所以，小組自評應與小組互評和教師的評價結合起來。小組互評包括組內成員的互評和組間互評。教師的評價更多的是建立在學生自評、小組互評的基礎上，教師評價的重點是要促進師生的情感交流，放在幫助學生分析成功和失敗的原因上，有針對性地給予學生具體的指導，使評價真正成為教育的手段，成為促進學生進一步發(fā)展的動力。

此外，教師要營造有利于合作探究的教學環(huán)境，包括“硬”環(huán)境和“軟”環(huán)境。前者是指探究教學中合作學習所需要的物質條件，如教具、實驗儀器及其它設備；后者是指學校管理人員、學生家長等方面的支持。同時，教師必須加強專業(yè)知識、新課程理念和現代教育技術的學習，用現代教育手段輔助探究教學。教師在合作探究教學之后還要反思，正視并改進自己存在的不足，不斷完善自己，實現從“教書匠”向學者型、研究型教師轉變。

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