章　瑋

摘要：學習者自主是語言教學和語言學習的目標。本研究旨在以多元評價模式培養(yǎng)大學英語寫作的學習者自主性。研究結果證明：多元評價模式能激發(fā)學習者的學習興趣，鼓勵學習者有效地運用學習策略，促進學習者自主學習能力的發(fā)展。

關鍵詞：多元評價模式；學習者自主；大學英語寫作

自20世紀70年代以來，國外學者開始就學習者自主(learner autonomy)進行了大量研究。近年來隨著“以學生為中心”的教學觀點的確立，越來越多的國內學者教師也意識到目前國內非英語專業(yè)學生自主學習能力普遍較低的現狀，開始從不同的角度對培養(yǎng)學習者自主進行探討，如介紹自主學習理論，元認知策略培訓，實證研究，教材研究等。這些研究都肯定了培養(yǎng)自主學習能力在大學英語教學中的積極作用。

本文擬在這些研究的基礎上，結合我國大學英語寫作教學的現狀，從多元評價的角度研究其對培養(yǎng)大學英語寫作自主學習能力的作用。

一、我國大學英語教學現狀及評價方式

寫作是對各種語言知識的一種綜合體現。寫作能力的發(fā)展在英語教學中一直占有重要地位。但由于現階段大學英語教學條件的限制和師資力量的短缺，目前大部分高校在非英語專業(yè)的外語教學中，僅開設了每周3～4個課時的英語課，而且往往都是60人以上的大班。寫作教學既未開設獨立的寫作課程，也沒有循序漸進、有章可循的寫作教材，寫作與精讀、泛讀、聽說等課程一起包含在每周的3～4課時中。

由于課堂時間的限制，寫作練習往往作為課后作業(yè)布置給學生，寫作教學常局限于以下模式：教師命題，學生寫作，教師評價。教師的評價是學生調整自己的寫作方法的基礎。評價環(huán)節(jié)對于寫作水平的提高顯得尤為重要。從主觀上看，盡管許多教師，對寫作評價非常重視。但在具體教學過程中，由于長期以來教師不得不同時承擔著非常繁重的教學任務(我校大學英語教師每周平均課時多達18節(jié))和多門課教學，教師面對學生交上來作文時，由于數量多、教師批改量大，無法面面俱到，不能進行細致、具體、多元化的評價。教師對寫作的評價往往是以按四六級寫作標準打分；用紅筆指出文章中出現的結構、語法、拼寫錯誤；或只是標上已閱日期等方式進行的。在傳統的評價模式中，教師是唯一的評價者，終結性評價占據了主流。

根據2007年9月教育部最新公布的《大學英語課程教學要求》：教學評估是大學英語課程教學的一個重要環(huán)節(jié)。全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現教學目標至關重要。

因此，探索如何以恰當的評價方式培養(yǎng)大學英語寫作的自主學習能力成為大學英語教學改革的重要目標之一。此研究旨在教學實踐中以人本主義、建構主義、多元智能理論為基礎，運用多元評價模式促進大學英語寫作的自主學習。

二、構建大學英語寫作多元評價模式

自主學習是以人本主義，建構主義理論為基礎提出的。人本主義心理學家強調成人學習過程中的自我觀念和情感因素的重要性。它重視學習者的“學”，強調學習者是信息加工的主體。建構主義(construetivism)學習理論認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下借助他人(教師和學習伙伴)的幫助，即通過人際協作、語言討論等活動而實現意義建構的過程。建構主義強調學習是主動構建意義的過程。學生是認知的主體，是意義的主動構建者。外語作為一門實踐課很強的課程，無論是語言技能本身還是對通過語言載體所轉達的思想內容，都需要通過學生主動參與實踐與領悟才能培養(yǎng)和提高。

多元評價是以美國心理學家Howard Gardner提出的多元智能理論為基礎提出的。Howard Gardner(1983)認為人的智能不是由單一的能力而是多元能力組成的。每個學生的智力各具特點，都具有可資發(fā)展的潛力。需要教師在以促進學生發(fā)展為終極目標，從不同的視角、不同的層面去看待每一個學生。教師評價學生，不應以學習成績或能力為唯一的標準和尺度。以多元智能理論為基礎，教學評價也應是多元的。

以此為基礎的大學英語寫作的多元評價模式具體實施方法如下：實驗為期一年，所有實驗對象均接受正常的寫作教學。但對實驗對象另外進行兩個階段的培訓：第一階段為期10周。首先訓練學生的自我反思與評價能力。實驗一開始即通過問卷、訪談等方式引導學生全面反思自己原有的學習動機和態(tài)度，幫助學生評價自身有效運用學習策略的能力，向學生介紹元認知概念，闡明策略學習和語言學習的相關性，使學生在學習活動之初，認識任務，制訂學習計劃、準備學習條件。并引導學生在學習過程中始終有意識地培養(yǎng)利用社會性資源的能力。這幾個方面能力的提高也正是此研究要達到的目標。第二階段，根據學生的寫作問題，幫助學生糾正有害和不利的元認知知識，同時引導他們以多元評價模式對自己及他人文章進行評價，使學生既了解自己與別人的差距，也通過站在讀者的角度評價別人的作文，從中取長補短，培養(yǎng)讀者意識。多元評價模式具體包括以下方面：

1、評價主體多元化

學生自評，學生互評及教師評價相結合。由于客觀條件的限制，外語教師不可能全方位地評價每位學生。因此，多元評價模式倡導以教師評價與學生自評、學生互評相結合的評價模式，鼓勵評價主體和被評價者之間進行互動與合作。這樣，教師由評價的權威成為評價的組織者、引導者和合作者，學生由被動的被評價者變成評價的主動參與者，學生自己、學生同學、老師都參與教學評價，成為評價主體。評價主體的多元化，有利于提高評價結果的真實性，同時使學生的主動性、自尊心、心理個性得到張揚，實現學習者的自主學習和自主發(fā)展。

2、評價內容多元化

在傳統的教學模式中，由于第二語言不同于母語的特殊性，教師在教學意識上普遍存在著重語言知識講解、輕言語和表達技能訓練的認識偏差，導致寫作評價上也往往只關注語法點、語言點而不重視文章內容。評價者應像一個關切的讀者而不是語法專家或專職評分員那樣對學生的作文做出反映。師生在評語中就文章內容進行討論，使寫作練習成為學生和老師之間，學生和學生之間真正的交流，而不再是機械的技能訓練。

3、評價標準多元化

標準化評價與個性化評價相結合。學生是獨立的個體，其智力因素和非智力因素存在差異性，在評價時應尊重學生的個體差異，促進每個學生有個性的發(fā)展。因此，評價要堅決避免那種整齊劃一的標準。評價標準既要有以課程目標為參照的統一標準，又要由以學生的縱向發(fā)展為參考的個人標準，兩者相輔相成，共同對學習狀況進行評價。當學生取得點滴進步時及時給予充分肯定，幫助他們克服自卑心理，樹立學習的信心，激發(fā)其學習興趣，根據學生的差異和近期發(fā)展狀況，設計不同層次的標準，采用寫作成長檔案袋等方法進行以個人為本的評價，使不同水平的學生都能體驗到進步與成功的喜悅。

4、評價形式多元化

除了傳統的教師評分，用紅筆糾錯等評價形式外，

在教學實踐中將豐富多樣的評價形式引入到評價活動中來，如要求評價者指出文章中的亮點、每兩周一次的美文評選、每月一次的寫作進步獎等。評價形式由批評向鼓勵轉變。學生用英語寫日記或隨筆，用英語給老師同學寫信或電子郵件等都納入寫作的平時成績。教師每周通過網絡平臺或E-mail給予學生的習作以及時的指導和檢查，多種形式培養(yǎng)學生自主學習的習慣

三、多元評價促進大學英語寫作自主學習的實證研究

自主學習是一個長期的動態(tài)的過程，它牽涉到學習者的觀念、行為變化和社會角色的轉換。這種性質決定了此研究的設計是縱向性質的，需要堅持在一段較長時間內實施，并進行實驗前后對照比較。而且根據自主性的程度，自主學習可分為完全自主性和教師指導下的自主性，本研究的自主性屬于后者。

1、研究方法

(1)調查對象：本實驗研究對象為3位教師及186位分別來自溫州醫(yī)學院2006級臨床醫(yī)學，藥學，中醫(yī)，等專業(yè)6個班級的學生。他們的年齡為19～21歲，有7～10年英語學習經驗。其中男生105人，女生81人。他們入學時的高考英語成績處于同年級平均水平。分別由筆者及另兩位分別有7年及9年教齡的老師任教。

(2)調查方法：本實驗于2007年3月開始收集資料，至2008年5月完成數據分析。為了全面真實地反映多元評價在培養(yǎng)學習者自主方面的情況，我們采用了定量分析和定性分析兩種研究方法。

定量分析主要以問卷調查形式開展。分為實驗前問卷和實驗后問卷。實驗前問卷調查于2007年3月進行，實驗后問卷于2008年4月進行，各186份。收回有效問卷各180份。

問卷設計的主要理論依據如下：

在自主學習的實質問題上，各理論學派從不同角度進行了研究及論述。如Leslie Dickinsonm認為自主學習者在學習態(tài)度上具有以下特征：“能夠識別出教學的內容”，即明確教學內容的重要性及教師的教學目的，“能規(guī)劃自己的學習目標”，“選擇遺當的學習策略，常常是有意識地監(jiān)控自己對學習策略的運用”，以及“識別出哪些策略是不合適的并進行調整”。Holec認為學習者自主就是學習者在學習過程中“能夠對自己的學習負責”。Little提出學習者自主可以界定為三種能力，即“進行客觀的、評判性反思的能力，做出決策的能力以及采取獨立行動的能力”。社會認知學派的Zimmerman提出了一個系統的自主學習研究框架，對自主學習的實質作了深入說明。

表中系統概括了各理論學派自主學習研究的理論，提供了自主學習者全面的學習機制，充分的自主學習者必須在心理上具備動機、方法、時間、學習結果、環(huán)境和社會性等6個實質要素。

問卷設計以上表為基礎，主要調查在實施多元評價模式研究前后學習者自主學習能力的改變。問卷設計主要調查以下幾方面：①學習動機及態(tài)度；②有效運用學習策略的能力；③有效運用元認知策略的能力；④利用社會性資源的能力。

定性研究主要以訪談形式開展。訪談分別于問卷調查前和問卷調查后進行，2007年3月開始訪談了20位學生和7位教師，為問卷制作做準備；2007年4月及2008年4月在問卷調查之后，又訪談了15位學生和3位教師，目的是就闖卷調查結果了解“為什么”和“怎么樣”等更深層次的問題。

2、結果與討論

(1)學習動機與態(tài)度

從調查結果中可見高達76％的學生認為在英語教學中應加強寫作教學，78％的學生認為英語寫作是英語學習中不可缺少的技能之一。實驗后測中此兩項無明顯變化。說明大家都意識到寫作能力的重要性及目前寫作學習能力的薄弱。是關于學習動機的研究。Gardner&Lanbert將外語學習動機分為融合型和工具性兩大類。具有融合型動機的學習者對目的語社團表現出真正的興趣。他們學習外語是為了更好的同目的語社團的人進行交際，與目的語文化有更密切的接觸。實驗后測數據顯示融合型動機略有上升但不明顯，可見學習動機的改變是一個持久努力的過程。經過一年多元評價模式研究，我們可以發(fā)現學生對寫作的信心，態(tài)度及興趣的改變是非常明顯的。喜歡寫作的人從實驗前的17％上升到51％，對寫作有信心的學生比例從15％上升到40％。對于傳統寫作評價方式的學生滿意度只有12％，而對多元評價模式的滿意度高達72％?？梢姶搜芯繉τ诩ぐl(fā)學生的學習動機和興趣是非常有實際意義的。學習動機和興趣正是培養(yǎng)學習者自主學習能力的一個重要內容。

參加訪談的老師學生也反映多元評價模式“能調動學生的寫作積極性”“讓學生對寫作有了自信”“不再覺得寫作是件苦差使?！睂W生們特別認同以鼓勵為主的評價形式，認為這種評價形式不再讓人覺得自己的作文一無是處。“同伴互評不僅讓人欣賞到同伴的文章，更能讓人體會到合作學習的快樂?！?/p>

(2)有效運用學習策略的能力

形成有效的寫作學習策略是發(fā)展學生自主學習能力的有效途徑，可以幫助學生真正實現自主的終身學習。寫作學習策略包括寫作時用詞準確、豐富；寫作時能根據不同的語境選用恰當的句子：明確寫作的主題；把握本次寫作的主要內容；注意了解和反思自己寫作中的進步和不足；積極探索適合自己的英語寫作方法；注意老師和同學的意見；在寫作中遇到困難時，有效地尋求幫助等。寫作前根據主題構思的學生比例由實驗前的35％上升到53％。寫作后能進行反思的比例由30％提高到66％。能運用寫作交際策略的比例由6％提高到63％。通過多元評價模式的訓練，71％學習者在寫作中不僅關心語法或言語的表面形式，還能注意語言意義和內容，在實驗前這一比例僅占20％。

按照Wendcn等的觀點，學習策略是促進自主學習的關鍵。根據實驗前后的問卷調查的數據對比，多元評價模式有效促進了學生運用學習策略的能力。正如訪談過程中學生所說，“在評價他人的過程中，我學會了反思自己在寫作過程中是否存在著同樣的錯誤?！薄霸谛蕾p他人的文章時我看到了自己的不足?！薄斑@比以往老師用紅筆給我指出的錯誤更能留下深刻印象”。老師們也一致認為多元評價模式讓學生在自評，互評及師評的過程中培養(yǎng)運用學習策略的能力。

(3)有效運用元認知策略的能力

有效運用元認知策略的能力包括計劃、時間、努力等自我管理能力，情緒自我調控能力，自我檢測和評價能力等。我們也看到，制訂學習計劃的學生高達72％，但只有51％能堅持完成計劃任務。這一結果與訪談一致，訪談中學生們承認制訂學習計劃的目的是期中考，期末考取得好成績或通過四、六級考試。較少有學生有長期目標，因而學習缺乏壓力和動力。這一結果與前面中發(fā)現大部分學生學習動機仍屬于工具性而非融入性工具的結果是一致的。學生制訂學習計劃，選擇學習方法和對學習結果進行評價和反思的自我監(jiān)控能力在實驗后有明顯提高。尤其是多達70％的學生認為多元寫作評價模式是以學生者為中心，能開發(fā)學生學習潛能。在訪談中，

師生們提到多元評價模式中以學生的縱向發(fā)展為參考設計不同層次的標準，采用寫作成長檔案袋等方法進行以人為本的評價，不僅使不同水平的學生都能體驗到進步與成功的喜悅，更培養(yǎng)了學生針對個人寫做水平差異對學習過程作出決定的能力。

(4)利用社會性資源的能力

Pembertont61指出，自主學習指善于利用社會性資源以促進個人能力的發(fā)展，在多元評價模式中，社會性資源指充分調動教師和學生兩方面的積極性，有效利用學習資源進行語言技能訓練。在實驗過程師生互相推薦適當的寫作補充材料，如英文小說、報刊、雜志等。師生可以充分利用網絡資源及多媒體，下載最新英語學習材料，利用現代信息技術去獲取自己需要的學習資料，激發(fā)英語學習的動機，培養(yǎng)了自主學習能力，整個研究過程是教師的激勵一學生的主體性發(fā)揮一素質的自主發(fā)展過程。同時，教師通過網絡平臺或E-mail來給予及時的指導和檢查，有效培養(yǎng)學生自主學習的習慣。通過多元評價模式的研究實驗，經常用英語寫日記或隨筆的學生比例由8％上升到55％。經常用英語給同學寫信或電子郵件的學生比例由9％上升到57％。經?？从嘘P英語學習的報刊或網站的學生比例由22％上升到68％。可見多元評價模式的研究實驗在很大程度上培養(yǎng)了學生利用社會性資源的能力。可以發(fā)現通過這一研究實驗，學生對傳統評價模式中唯一的評價主體——老師的認同感保持不變，但同時也認為同伴評價，自我評價很重要。訪談結果同樣表明學生認為與他人合作，協商，交流可以激發(fā)他們的學習興趣，增強自信心。自主學習的真諦強調通過學生自身的實踐活動來學習，而合作學習可以促進學習主觀能動性，提高學習的自主性。

該實驗初步說明，在大學英語的寫作教學中通過多元評價模式培養(yǎng)學生自主學習能力是可行的，同時也是很必要的。多元評價模式激發(fā)了學習興趣，增強了學習信心，說明了師生相互學習、共同提高的重要性。讓學生明白教師不是唯一的知識來源，來自教師的反饋和來自同學的反饋同等重要。多元評價模式創(chuàng)造了自主學習氛圍，培養(yǎng)學生協作和合作的意識和能力，充分調動學習主動性，讓學生學會分析，自我調控，學會自主。

本文系溫州醫(yī)學院2008教育教學改革研究項目(WYJ0802)成果之一

責任編輯：文和平