陳　莉

摘要：“問(wèn)題－探究－評(píng)估”教學(xué)模式是在元認(rèn)知策略理論的基礎(chǔ)上，以問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)習(xí)方向，以探究控制學(xué)習(xí)過(guò)程，以評(píng)估改善學(xué)習(xí)方式的一種新型教學(xué)嘗試。通過(guò)對(duì)本模式各個(gè)環(huán)節(jié)的堅(jiān)持實(shí)施，可以促使學(xué)生達(dá)到利用元認(rèn)知策略自主制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、自覺(jué)監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程和從多角度對(duì)自我學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估之目的。

關(guān)鍵詞：元認(rèn)知策略；教學(xué)模式；構(gòu)建

中圖分類號(hào)：G40文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-6124(2009)02-0092-03

一、元認(rèn)知策略的定義與結(jié)構(gòu)

在眾多學(xué)習(xí)策略的分類中，比較全面且具有代表性的是O.Malley&Chamot(1990)根據(jù)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)者策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和社會(huì)—情感策略。O.Malley＆Chamot認(rèn)為元認(rèn)知策略就是利用認(rèn)知過(guò)程中獲得的知識(shí)，通過(guò)確立學(xué)習(xí)目標(biāo)與計(jì)劃，監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程和評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果等手段來(lái)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的行為。它是個(gè)體為了成功學(xué)習(xí)而不斷控制自己的認(rèn)知過(guò)程采取的管理步驟，主要包括三種：1)計(jì)劃策略，包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、瀏覽學(xué)習(xí)文本、產(chǎn)生問(wèn)題以及分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)。2)監(jiān)控策略，包括學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)注意加以跟蹤。對(duì)文本進(jìn)行自我提問(wèn)，學(xué)習(xí)時(shí)監(jiān)視自己的速度和時(shí)間等。3)調(diào)節(jié)策略，包括對(duì)學(xué)習(xí)文本的評(píng)估、對(duì)個(gè)體理解能力的評(píng)估以及對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)完成過(guò)程的反思等。它能幫助學(xué)生校正其學(xué)習(xí)行為，補(bǔ)救其在理解上的不足。元學(xué)習(xí)策略是保證學(xué)習(xí)活動(dòng)成功的更高級(jí)的執(zhí)行技能，是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)至關(guān)重要的一個(gè)方面。在元認(rèn)知策略理論的指導(dǎo)下，筆者經(jīng)過(guò)多年的教學(xué)思考與實(shí)踐，建立了一套以問(wèn)題代替具體的學(xué)習(xí)計(jì)劃，以探究促進(jìn)學(xué)習(xí)監(jiān)控，以評(píng)估來(lái)不斷調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者行為的教學(xué)模式，在培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知策略上取得了較明顯的效果。

二、“問(wèn)題—探究—評(píng)估”教學(xué)模式的構(gòu)建

1“問(wèn)題—探究—評(píng)估”教學(xué)模式流程圖

“問(wèn)題—探究—評(píng)估”教學(xué)模式是教師遵循元認(rèn)知學(xué)習(xí)的規(guī)律、充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣以及已有的知識(shí)和能力水平，將教學(xué)分成若干個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，并在各個(gè)環(huán)節(jié)中引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)提問(wèn)、閱讀、思考、討論和評(píng)估等各種途徑主動(dòng)制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果，以達(dá)到最終促進(jìn)學(xué)生掌握元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力的一種教學(xué)方式。在這種教學(xué)模式中，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者。只有學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)的能力得到了充分的挖掘，教學(xué)模式才能發(fā)揮出其最大的功效。

2關(guān)于“問(wèn)題—探究—評(píng)估”教學(xué)模式的實(shí)施說(shuō)明

(1)制定學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)會(huì)自我制定學(xué)習(xí)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知策略的起點(diǎn)，可是由于受到課時(shí)、學(xué)生對(duì)元認(rèn)知知識(shí)的掌握和接受程度以及學(xué)生已經(jīng)形成的學(xué)習(xí)習(xí)慣的限制，在“問(wèn)題—探究—評(píng)估”教學(xué)模式實(shí)施的初級(jí)階段，關(guān)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定工作一般還是由教師完成。與其他教學(xué)模式不同的是，“問(wèn)題—探究—評(píng)估”教學(xué)模式中對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)制定不是明確地“反映課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、體現(xiàn)出一節(jié)課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)”，而是以問(wèn)題的形式，讓學(xué)生通過(guò)文本的閱讀自己領(lǐng)悟?qū)W習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。一般來(lái)說(shuō)，可以問(wèn)以下問(wèn)題：1)教材想要說(shuō)明一個(gè)什么問(wèn)題?它是如何闡述的?2)關(guān)于這個(gè)問(wèn)題我們學(xué)習(xí)后知道了些什么?我們還想了解什么?3)我們能不能把這個(gè)問(wèn)題與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來(lái)?如果可以，請(qǐng)舉例說(shuō)明?！?dāng)學(xué)生能夠領(lǐng)悟并熟練地運(yùn)用以上問(wèn)題制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，這一環(huán)節(jié)的實(shí)施就可以由學(xué)生自己完成了。

(2)定時(shí)學(xué)習(xí)此環(huán)節(jié)主要包括兩個(gè)方面：一是對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間的管理，二是倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)。我們的學(xué)生往往不主動(dòng)將什么時(shí)候?qū)W和學(xué)習(xí)多長(zhǎng)時(shí)間納入學(xué)習(xí)計(jì)劃，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間進(jìn)行管理的意識(shí)，而對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間進(jìn)行管理是元認(rèn)知中監(jiān)控策略的主要部分。因此在此環(huán)節(jié)中強(qiáng)調(diào)定時(shí)，就是要加強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的監(jiān)控。除了對(duì)時(shí)間的管理外，學(xué)生在自我學(xué)習(xí)時(shí)還經(jīng)常出現(xiàn)以下情況：1)忽視學(xué)習(xí)任務(wù)。明明學(xué)習(xí)的任務(wù)是教材的第一部分。少數(shù)學(xué)生卻經(jīng)常是走馬觀花地閱讀到了第二或第三部分。這種對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏明確的理解是學(xué)生元認(rèn)知策略發(fā)展的巨大阻礙。2)偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)是要求學(xué)生把握學(xué)習(xí)文本的基本框架和實(shí)質(zhì)。厘清其闡述的觀點(diǎn)以及證據(jù)與觀點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系，可是學(xué)生卻經(jīng)常被文本中的一些有趣的事例所迷惑，沉迷于對(duì)現(xiàn)象的欣賞而偏離了對(duì)本質(zhì)的探索。因此，在學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以從以下幾個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自我學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控：1)我理解了要學(xué)習(xí)的目標(biāo)和任務(wù)嗎?2)我的目標(biāo)在改變嗎?現(xiàn)在的目標(biāo)是什么?我需要改變目標(biāo)嗎?3)我正逐步接近目標(biāo)嗎?等等。

(3)目標(biāo)檢查這一環(huán)節(jié)主要是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)所提出的問(wèn)題進(jìn)行回答，檢測(cè)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。如果學(xué)生基本上都能夠完成，則進(jìn)入開(kāi)放提問(wèn)環(huán)節(jié)，如果大部分學(xué)生都存在疑問(wèn)或不能夠順利地完成，則由教師解答來(lái)完成。

(4)開(kāi)放提問(wèn)開(kāi)放提問(wèn)是本學(xué)習(xí)模式的一大亮點(diǎn)，也是學(xué)生元認(rèn)知能力培養(yǎng)的拓展。通過(guò)開(kāi)放性提問(wèn)，學(xué)生可以從不同的側(cè)面、不同的深度去學(xué)習(xí)文本，養(yǎng)成全面和整體地看待問(wèn)題的習(xí)慣。開(kāi)放提問(wèn)原則上應(yīng)該由學(xué)生擔(dān)當(dāng)主角，然而在實(shí)施的初級(jí)階段，可以由教師引導(dǎo)學(xué)生從以下方面人手：1)通過(guò)對(duì)文本的學(xué)習(xí)，我又產(chǎn)生了什么新的問(wèn)題?2)對(duì)于文本提出的觀點(diǎn)，我有什么異議?還有沒(méi)有別的觀點(diǎn)?3)還有沒(méi)有別的論據(jù)可以證明文本中觀點(diǎn)的正確性?4)本文中的觀點(diǎn)是在什么背景下提出來(lái)的?等等。

(5)學(xué)生討論學(xué)生討論是對(duì)開(kāi)放問(wèn)題的討論。由于問(wèn)題的開(kāi)放性，因此涉及的知識(shí)而將會(huì)十分寬廣，對(duì)學(xué)生多元智能的要求也很高，因此，這一環(huán)節(jié)也是本模式最難以駕馭和開(kāi)展的部分。但是由于學(xué)生討論不僅可以在相互借鑒中拓寬每個(gè)學(xué)生的思路，同時(shí)也可以在討論中不斷地訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力擻理邏輯能力、人際交往能力等多元智能，所以，這一環(huán)節(jié)也成為了本教學(xué)模式中不可或缺的部分。只不過(guò)要想使學(xué)生討論能達(dá)到有話可說(shuō)，有根有據(jù)的良好效果，學(xué)生在課外必須閱讀大量的相關(guān)書(shū)籍以奠定基礎(chǔ)。

(6)學(xué)生評(píng)估和教師評(píng)估評(píng)估的環(huán)節(jié)嚴(yán)格地講應(yīng)該是貫穿于整個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，包括制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)、討論以及學(xué)生的開(kāi)放性提問(wèn)，也就是說(shuō)評(píng)估是在學(xué)習(xí)之中而不是在學(xué)習(xí)之后。評(píng)估也不僅是教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估，同時(shí)也可以包括學(xué)生對(duì)自我或他人的學(xué)習(xí)(當(dāng)然也可以是教師的教學(xué))進(jìn)行評(píng)估；評(píng)估的對(duì)象也不僅是知識(shí)的掌握程度，還可以是知識(shí)的表達(dá)方式、學(xué)習(xí)策略的效果等等?？偨Y(jié)起來(lái)，學(xué)生最終要學(xué)會(huì)從以下方面對(duì)學(xué)習(xí)本身加以評(píng)估：1)每個(gè)學(xué)生在回答同一問(wèn)題上的側(cè)重點(diǎn)有何不同?2)每個(gè)學(xué)生在同一問(wèn)題上的表達(dá)方式有何不同?哪種我更喜歡?3)通過(guò)同學(xué)們的表述，我發(fā)現(xiàn)他們都分別采用了哪些學(xué)習(xí)策略?我的學(xué)習(xí)策略和他們相比，有沒(méi)有值得改進(jìn)的地方?4)從同學(xué)們那里我學(xué)習(xí)到了什么?5)通過(guò)這次課程的學(xué)習(xí)，我學(xué)習(xí)到了什么?等等。

以上的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都圍繞著學(xué)生的自主學(xué)習(xí)而展開(kāi)，充分體現(xiàn)了學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體的原則，但這并不是說(shuō)明“問(wèn)

題—探究一評(píng)估”教學(xué)模式可以忽略教師的作用。實(shí)際上，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師一直在學(xué)生的身邊做引導(dǎo)、啟發(fā)、評(píng)估和服務(wù)，在不斷地幫助學(xué)生熟練地運(yùn)用此教學(xué)模式，達(dá)到掌握元認(rèn)知策略之目的。

三、運(yùn)用“問(wèn)題—探究—評(píng)估”教學(xué)模式對(duì)元認(rèn)知策略培養(yǎng)的意義

首先，從學(xué)習(xí)的計(jì)劃性方面促使學(xué)生從他控到自控的轉(zhuǎn)化。對(duì)于很多學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)計(jì)劃一般都是由外界他人(教師、父母或?qū)W習(xí)指導(dǎo)書(shū)等)來(lái)制定的，具有很強(qiáng)的他控性。在大多數(shù)情況下，學(xué)生一旦離開(kāi)了他人的指導(dǎo)與幫助，面對(duì)所要學(xué)習(xí)的文本，往往束手無(wú)策，不知道自己想要從文本中學(xué)到什么、將會(huì)從文本中學(xué)到什么。即使能夠?qū)ξ谋具M(jìn)行學(xué)習(xí)，也是漫無(wú)目的，僅憑興趣和記憶抓到多少信息就是多少信息，所以很多時(shí)候?qū)W生覺(jué)得對(duì)于某一文本的學(xué)習(xí)無(wú)法深入或者是根本就感覺(jué)不到對(duì)文本的學(xué)習(xí)還需要深入，結(jié)果當(dāng)然是學(xué)習(xí)依然只停留在蜻蜓點(diǎn)水的表面。直接的表現(xiàn)就是學(xué)生總覺(jué)得書(shū)是看懂了，就是無(wú)法明確而清晰地說(shuō)出所學(xué)習(xí)內(nèi)容的要點(diǎn)，或是覺(jué)得老師的課也聽(tīng)懂了，但是卻不會(huì)做題目。造成這些現(xiàn)象的根本原因就在于學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)當(dāng)次學(xué)習(xí)目的和計(jì)劃缺乏正確的理解和心理準(zhǔn)備，他們沒(méi)有弄清楚當(dāng)次學(xué)習(xí)任務(wù)以及應(yīng)該到達(dá)的深度和廣度，因此學(xué)習(xí)起來(lái)帶有盲目性，當(dāng)然無(wú)法掌握所學(xué)的內(nèi)容了。針對(duì)這一情況，“問(wèn)題—探究—評(píng)估”教學(xué)模式首先就以問(wèn)題為媒介，著重培養(yǎng)學(xué)生的計(jì)劃意識(shí)：在學(xué)生自主閱讀文本之前，通過(guò)一系列問(wèn)題，明確學(xué)習(xí)任務(wù)；在學(xué)生自主閱讀文本之后，要求學(xué)生提出問(wèn)題，再次突出學(xué)習(xí)的任務(wù)的重要性。通過(guò)兩個(gè)提問(wèn)環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)之前對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行計(jì)劃的意識(shí)得到了逐漸的發(fā)展并趨于成熟，學(xué)生開(kāi)始由他人控制自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃到自覺(jué)或不自覺(jué)地自己主動(dòng)制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，從而完成了從他控到自控的轉(zhuǎn)化歷程。

其次，在學(xué)習(xí)的監(jiān)控方面促使學(xué)生從被動(dòng)依賴到自覺(jué)能動(dòng)。自我監(jiān)控是元認(rèn)知策略的重要組成部分，研究表明，自我監(jiān)控能夠改善學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和課堂表現(xiàn)。在以往的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生總是依賴性很強(qiáng)，如果沒(méi)有外界的壓力，學(xué)生在學(xué)習(xí)上總表現(xiàn)出諸如沒(méi)有時(shí)間觀念、缺乏學(xué)習(xí)的緊迫感、不能集中精力于所學(xué)習(xí)的內(nèi)容上或是不想動(dòng)腦筋思考的情況，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下，最終喪失了學(xué)習(xí)的興趣。產(chǎn)生這一惡果的原因顯然在于學(xué)習(xí)的監(jiān)控方面：對(duì)學(xué)習(xí)如果監(jiān)控得好，學(xué)習(xí)就可以堅(jiān)持下去，如果失去了監(jiān)控，學(xué)習(xí)就失去了得以維系的基礎(chǔ)，失去了前進(jìn)的方向，從而一瀉千里而不可收拾。然而依賴他人的監(jiān)控畢竟是不可長(zhǎng)久的，“問(wèn)題—探究—評(píng)估”教學(xué)模式充分認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，所以在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中時(shí)時(shí)關(guān)注學(xué)生自我監(jiān)控的養(yǎng)成與發(fā)展，例如在“定時(shí)學(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)在閱讀時(shí)要學(xué)會(huì)把握時(shí)間；在“開(kāi)放提問(wèn)”環(huán)節(jié)，要求學(xué)生通過(guò)提問(wèn)檢查自己的學(xué)習(xí)質(zhì)量；在“學(xué)生討論”環(huán)節(jié)，通過(guò)比較不同學(xué)生在同一問(wèn)題的回答方式以及關(guān)注點(diǎn)的不同，引導(dǎo)學(xué)生了解認(rèn)知存在個(gè)體間差異，從而更好地調(diào)節(jié)好自己的學(xué)習(xí)重點(diǎn)和方向。以上的訓(xùn)練如果能夠持之以恒，學(xué)生基本上可以達(dá)到自覺(jué)進(jìn)行自我監(jiān)控的水平。

第三，在學(xué)習(xí)的評(píng)估方面促使學(xué)生從單維走向多維。在很多學(xué)生已經(jīng)形成的學(xué)習(xí)習(xí)慣中，對(duì)自己學(xué)習(xí)本身的評(píng)估和反思是沒(méi)有太多意識(shí)的，他們基本上不會(huì)想到在學(xué)習(xí)的同時(shí)還有必要對(duì)學(xué)習(xí)的文本、自己學(xué)習(xí)的能力以及學(xué)習(xí)的效率進(jìn)行評(píng)估，即使有些學(xué)生想到了要對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)估，也往往是只等教師來(lái)做這項(xiàng)工作?！皢?wèn)題—探究—評(píng)估”教學(xué)模式在保留了這種由教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)估的環(huán)節(jié)，同時(shí)還增加了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)文本的評(píng)估、學(xué)生的自我評(píng)估和學(xué)生之間的互評(píng)，并且在豐富評(píng)估形式的同時(shí)，教師還不斷地引導(dǎo)學(xué)生豐富評(píng)估的內(nèi)容，如對(duì)學(xué)習(xí)文本進(jìn)行分析、對(duì)他人的表達(dá)能力和方式進(jìn)行比較與評(píng)估、對(duì)同學(xué)之間總結(jié)歸納能力進(jìn)行評(píng)估、對(duì)自我學(xué)習(xí)效率進(jìn)行評(píng)估以及對(duì)自我在學(xué)習(xí)興趣的提高和學(xué)習(xí)能力的改善方面進(jìn)行評(píng)估等等?？傊皢?wèn)題—探究—評(píng)估”教學(xué)模式力圖建立起一套多樣化的評(píng)估體系，并在此基礎(chǔ)上幫助學(xué)生學(xué)會(huì)正確地面對(duì)各種評(píng)估，也就是對(duì)各種評(píng)估本身進(jìn)行評(píng)估，從中吸收?對(duì)于自我學(xué)習(xí)的因素，排除不利的干擾，使自己的學(xué)習(xí)興趣和能力不斷地向良性方向發(fā)展。隨著“問(wèn)題—探究一評(píng)估”教學(xué)模式的深入開(kāi)展，學(xué)生逐漸發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)會(huì)到，對(duì)自我學(xué)習(xí)的評(píng)估應(yīng)該是多維的，只有從多個(gè)方面多個(gè)角度對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估，才能保證整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)高效進(jìn)行。