趙　麗　范　蔚

【摘 要】校本課程開發(fā)是學校自愿、自主進行的,建構(gòu)具有本校特色的、可供學生選擇的校本課程的實踐過程。1999年以來,校本課程開發(fā)研究成果豐富,通過分析相關(guān)資料發(fā)現(xiàn),校本課程開發(fā)研究總體狀況良好,但也存在一些不足,如研究主體分布不合理、研究范圍存在較大差異、研究內(nèi)容深化不足、研究方法和視角單一、缺乏課程整合研究等。

【關(guān)鍵詞】校本課程開發(fā) 校本課程開發(fā)研究 研究主題

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的展開,校本課程開發(fā)逐漸進入研究者的視野,從1999年開始,有關(guān)校本課程開發(fā)的論著就不斷呈現(xiàn)。截至2008年,關(guān)于校本課程開發(fā)的理論研究和實踐研究已整整十年了,這段時期內(nèi)校本課程開發(fā)研究具體情況怎樣?進展至何種程度?存在哪些問題與不足?發(fā)展趨勢如何?本文采用內(nèi)容分析法,主要從研究方法、研究范圍、研究內(nèi)容和研究視角四個維度將有關(guān)校本課程開發(fā)的研究資料進行定量分析,剖析研究間的差異,以期真實系統(tǒng)地把已有的研究結(jié)果反映出來,并較為客觀地反映我國校本課程開發(fā)研究現(xiàn)狀,探討其已有研究的不足,分析其發(fā)展趨勢,從而為在這一領(lǐng)域的后續(xù)研究提供更為有效可靠的信息資料。

一、研究方法

1.文獻來源和檢索策略的確定。中國期刊全文數(shù)據(jù)庫和中國優(yōu)秀博碩士學位論文全文數(shù)據(jù)庫是我國目前資料收集較全面、具有較強權(quán)威性的全文數(shù)據(jù)庫。通過對這兩個數(shù)據(jù)庫的文獻檢索,可以較全面地了解近幾年來我國學術(shù)界和實踐界對某一理論問題的關(guān)注程度和研究進展。2004年,課程改革試驗工作進入全面推廣階段,這之后的校本課程開發(fā)研究也躍上一個新的臺階,因此本研究以2004年為界,將校本課程開發(fā)研究分為1999～2003年和2004～2008年兩個時間段,以題名為“校本課程開發(fā)”進行相關(guān)查詢,搜集專門研究校本課程開發(fā)的資料。

2.文獻檢索過程及檢索方法。本文先采用初級檢索,在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫和中國優(yōu)秀碩士博士學位論文全文數(shù)據(jù)庫中以題名為“校本課程開發(fā)”通過模糊檢索,獲得期刊論文1157篇,其中核心期刊論文262篇,獲得碩博學位論文256篇,從而得到關(guān)于校本課程開發(fā)研究的初步統(tǒng)計結(jié)果。

接下來,采用布爾邏輯檢索,分主題分階段進行相關(guān)查詢。主題包括論文作者單位、各學科開發(fā)研究情況、研究方法、研究范圍、研究內(nèi)容和研究視角六個方面,通過高級檢索,獲得了關(guān)于校本課程開發(fā)研究更為詳盡的資料和數(shù)據(jù)。

二、校本課程開發(fā)研究檢索結(jié)果及分析

1.論文數(shù)量年度分布統(tǒng)計分析。

從表1中可以看出,2003年之前對于校本課程開發(fā)的研究總體上比較少,說明校本課程開發(fā)作為一個新興事物還處于發(fā)展的初級階段,但隨著2003年基礎(chǔ)教育課程改革實驗規(guī)模進一步擴大和2004年課程改革試驗工作進入全面推廣階段,專門研究校本課程開發(fā)的文獻數(shù)量大幅度增加,到2006年達到高峰,這一年的論文數(shù)量接近三百篇,占到十年研究論文總數(shù)的21.1%,說明校本課程開發(fā)受到了廣泛關(guān)注。

1999年以來,關(guān)于校本課程開發(fā)研究的文獻數(shù)量雖然整體上呈上升趨勢(見圖1),但同時也反映出一些問題。首先,十年間關(guān)于校本課程開發(fā)研究的核心期刊論文僅占期刊論文總數(shù)的22.6%,從1999～2001年校本課程開發(fā)研究初期,核心期刊論文占當年期刊論文總量的比例都達到了50%以上,以后的七年間雖然論文總量不斷增加,但核心期刊論文再也沒有達到這個比例,且整體上逐年下降,2008年甚至一篇核心期刊論文也沒有,而核心期刊是衡量研究質(zhì)量的一個重要指標,這也說明了校本課程開發(fā)研究的質(zhì)量還有待提高。其次,2006年以后的研究無論期刊論文還是碩博論文數(shù)量上都呈明顯下降趨勢,一方面說明對校本課程開發(fā)的關(guān)注有所減少,另一方面,通過對2006年以后論文內(nèi)容的分析,發(fā)現(xiàn)經(jīng)過研究的高峰期,研究者開始冷靜思考,試圖在校本課程開發(fā)研究中開辟新的領(lǐng)域,數(shù)量上的減少并不意味著校本課程開發(fā)研究的終結(jié),這也從側(cè)面反映出對于校本課程開發(fā)的研究還存在較大的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

2.作者單位分布統(tǒng)計分析。

從表2可以明顯看到,高等院校理論工作者一直是研究校本課程開發(fā)的主力軍,無論是研究的初期還是研究的高峰期,高校研究者始終給予校本課程開發(fā)以高度關(guān)注,其發(fā)表的論文數(shù)量都在40%以上,其中各級職業(yè)學校也表現(xiàn)出對校本課程開發(fā)研究的熱情,如對“職業(yè)教育校本課程開發(fā)”概念的界定;對職業(yè)院校開發(fā)校本課程開發(fā)價值的論證;分析職業(yè)院校校本課程開發(fā)面臨的困境及其原因;針對職業(yè)院校實際提出特定的校本課程開發(fā)研究目標、研究內(nèi)容、研究思路和方法。當然,校本課程開發(fā)從一開始也受到一線教師的關(guān)注,隨著新課改的不斷深入,基礎(chǔ)教育工作者發(fā)表論文的數(shù)量迅速增加,由1999～2003年的77篇增加到2004～2008年的249篇,說明校本課程開發(fā)研究與實踐領(lǐng)域日益聯(lián)系密切,從理論走向?qū)嵺`,結(jié)合學校文化傳統(tǒng)、師生需求和學校發(fā)展的需要開發(fā)校本課程,凸顯學校特色、滿足學生個性成長和促進教師專業(yè)發(fā)展,正是校本課程開發(fā)所追求的目標。另外,其他單位如特殊教育學校、教育行政部門也在一定程度上對校本課程開發(fā)有所關(guān)注,但論文所占比例呈負增長趨勢,這也從側(cè)面反映出對校本課程開發(fā)的研究還將以高等院校和中小學校為主。

3.學科校本課程開發(fā)研究分布情況。

校本課程開發(fā)研究從理論走向?qū)嵺`的一個重要表現(xiàn)就是開發(fā)學科校本課程。十年來,關(guān)于學科校本課程開發(fā)的研究占到1/3的比例。分階段來看, 1999~2003年期間僅有53篇,而在2004~2008年期間劇增至395篇,無論學位論文還是期刊論文,都對學科校本課程開發(fā)給予充分的關(guān)注。這說明學科校本課程開發(fā)的研究將繼續(xù)成為校本課程開發(fā)研究的重要內(nèi)容(見表3)。

從橫向各學科開發(fā)研究情況分析,首先,開發(fā)研究所涉學科的范圍擴大,研究者不僅關(guān)注學校主要學科課程,而且對藝體、德育、環(huán)境教育、心理健康教育等有助提升學生綜合素質(zhì)的課程也越來越重視,這也符合校本課程開發(fā)服務(wù)于學生的宗旨。

其次,學科間的整合成為校本課程開發(fā)研究的一個重要方向,各學科之間的內(nèi)容可以相互借鑒,如語文校本課程開發(fā)對地理、歷史學科相關(guān)內(nèi)容的取用;體育校本課程開發(fā)對生物、物理、德育、美學等相關(guān)內(nèi)容的取用;而有關(guān)德育、計算機的校本課程開發(fā)則完全可以滲透到各個學科中去。

第三,各學科校本課程開發(fā)研究不平衡(見圖2)。1999～2003年各學科校本課程開發(fā)研究差距不明顯,論文數(shù)量都在10篇以內(nèi),但2004～2008年呈現(xiàn)不均衡現(xiàn)象?？傮w上看,文科明顯優(yōu)于理科,科技校本課程開發(fā)的研究還比較薄弱,這既是研究的不足之處,同時也是研究的一個發(fā)展點。另外,關(guān)于體育校本課程開發(fā)的研究后來者居上,發(fā)展速度最快。究其原因,一方面新一輪課程改革頒布的《體育與健康課程標準》力改傳統(tǒng)大綱的“劃一性”,提出了以功能為綱,按體育功能來劃分學習領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)體系,最突出的是《體育與健康課程標準》不具體確定學習內(nèi)容,而由各個學校自己依據(jù)教學目標的要求和學校實際進行選擇,表現(xiàn)出廣泛的適應(yīng)性;另一方面學校體育的特色化、多樣化為體育校本課程開發(fā)提供了發(fā)展的沃土;再次,學生對以活動形式進行的課程較之其他形式的課程更感興趣,這也是體育校本課程得以迅速發(fā)展并呈現(xiàn)良好趨勢的重要原因。

4.研究方法統(tǒng)計分析。

圖3顯示,1999～2003年研究校本課程開發(fā)的方法比較單一,以質(zhì)的研究為主,主要采用思辨和教育經(jīng)驗總結(jié)的研究方法。隨著研究的深入,2004～2008年期間的研究方法呈現(xiàn)多樣化,如調(diào)查研究、案例研究、行動研究等方法的運用都呈顯著上升趨勢。但同時也應(yīng)看到,運用這些方法研究校本課程開發(fā)的論文數(shù)量并不多,且關(guān)于量的研究如實驗法的運用更是少之又少,在所查閱的文獻中,僅三篇論文用到了實驗法,分別是華東師范大學2008年兩篇碩士學位論文:葉玨《體育校本課程開發(fā)影響中小學生體育學習效果的實驗研究》和李芳芳《上海市高中體育校本課程開發(fā)的學習效果與實驗研究》;西南大學教育碩士學位論文:楊易學《“足球中的數(shù)學”校本課程開發(fā)與教學實驗研究》。

5.有關(guān)校本課程開發(fā)的研究范圍。

校本課程開發(fā)研究力量主要集中在國內(nèi)東部城市學校,雖然從最開始就有研究者關(guān)注農(nóng)村校本課程開發(fā),但十年間有關(guān)農(nóng)村校本課程開發(fā)論文總數(shù)相當少,僅一百余篇,所占比例不到1/14。究其原因,除了農(nóng)村學校自身不足之外,更多的還是應(yīng)該反思研究本身。比如,在關(guān)于校本課程開發(fā)的實際范例中,上海大同中學、深圳羅湖小學、南師大附中等,都是城市重點學校,這些學校的特性和學校價值取向與農(nóng)村普通中小學存在較大差距,從這些學校得出的校本課程開發(fā)經(jīng)驗很大程度上并不適合農(nóng)村學校。農(nóng)村學校是課程改革最廣闊的天地,如果選取幾所真正意義上的農(nóng)村普通中小學校作為校本課程開發(fā)的實驗點,對廣大農(nóng)村學校的校本課程開發(fā)可能具有更大的啟示、借鑒與推廣意義。

另外,對少數(shù)民族學校的校本課程開發(fā)研究薄弱,論文數(shù)量不到50篇,2003年之前的研究完全沒有涉及少數(shù)民族學校,但值得欣喜的是,從2004年開始一些研究者開始關(guān)注少數(shù)民族學校校本課程開發(fā),而且呈現(xiàn)不斷發(fā)展的勢頭。

第三,有關(guān)國外校本課程開發(fā)研究相當有限,期刊論文不足10篇,學位論文不足20篇,這也反映出我國校本課程開發(fā)研究視野狹窄,研究缺乏廣度和高度。而在全球化的大背景之下,只有加強各國之間的文化交流,借鑒國外先進教育理念和有益的經(jīng)驗,聯(lián)系本國實際,植根本土文化,為我所用,才能更好地創(chuàng)建自己的獨具特色的校本課程開發(fā)理論。

6.校本課程開發(fā)研究內(nèi)容。

十年來,關(guān)于校本課程開發(fā)的研究內(nèi)容所涉范圍非常廣泛,通過閱讀相關(guān)文獻,大致可分為以下幾個方面:對校本課程開發(fā)本身的研究;對課程資源開發(fā)與利用的研究;對開發(fā)中教師和學生的研究;對開發(fā)中存在的問題與對策的研究;對校本課程開發(fā)評價的研究。(見圖4)

(1)對校本課程開發(fā)本身的研究。自1999年吳剛平在《教育評論》發(fā)表《校本課程開發(fā)的機遇與挑戰(zhàn)》一文之后,一系列關(guān)于校本課程開發(fā)本身的理論研究就不斷呈現(xiàn),在研究初級階段主要闡述了什么是校本課程開發(fā),校本課程開發(fā)的理論基礎(chǔ),校本課程開發(fā)的特點與條件,影響校本課程開發(fā)的因素,開發(fā)活動的類型,校本課程開發(fā)的本質(zhì)和意義,校本課程開發(fā)基本程序, 等等。隨著時間的推移,關(guān)于這方面研究向更廣的方向發(fā)展,校本課程開發(fā)并不局限于基礎(chǔ)教育階段,一些研究者也關(guān)注校本課程開發(fā)在職業(yè)學校和特殊學校的發(fā)展,并對其必要性和可行性進行了探索和思考。

(2)對課程資源開發(fā)與利用的研究。在校本課程開發(fā)中,有關(guān)課程資源開發(fā)與利用的論文有285篇,其中115篇對課程資源的開發(fā)與利用進行了專題論述,主要研究問題包括校本課程開發(fā)中有哪些課程資源,從哪里入手,怎樣挖掘等。針對這些問題,研究者進行了相關(guān)探討,如課程資源可劃分為三類:第一種是將課程資源直截了當?shù)胤譃橛行钨Y源和無形資源;第二種是將課程資源劃分為素材性資源和條件性資源兩大類;第三種是將課程資源劃分為校內(nèi)資源、校外資源和網(wǎng)絡(luò)化資源。校本課程開發(fā)應(yīng)該立足于知識、學生、社會這三個與課程內(nèi)容緊密關(guān)聯(lián)的核心點,學生是課程資源開發(fā)的重要價值取向。

(3)對開發(fā)中教師和學生的研究。2001年之前的研究并未涉及教師和學生這兩個主體,2001年開始,研究者逐漸從對校本課程本身的研究轉(zhuǎn)移到教師和學生這兩個校本課程開發(fā)、實施、評價過程中具有能動性的主體上。八年間,校本課程開發(fā)研究中關(guān)于教師和學生的論文達到四百余篇,而對這兩個主體進行專門研究的論文也近兩百篇,內(nèi)容涉及校本課程開發(fā)與教師專業(yè)成長、教師自我效能感、教師教育智慧增長、教師角色轉(zhuǎn)換、教師開發(fā)能力等方面;同時,校本課程開發(fā)研究也關(guān)注到學生的利益,“以生為本”,立足學生的興趣和發(fā)展需要,“關(guān)注學生的生存問題,提高學生的生存質(zhì)量,消除學生的學習倦怠,提升學生的持續(xù)學習能力,是目前校本課程開發(fā)需要關(guān)注的重點”。

(4)對開發(fā)中存在的問題與對策的研究。隨著研究的深入,不少研究者開始總結(jié)校本課程開發(fā)經(jīng)驗,反思其中存在的問題,并提出相應(yīng)的對策。通過對一百余篇關(guān)于校本課程開發(fā)中問題與對策研究的分析發(fā)現(xiàn),內(nèi)容集中在以下幾個方面:校本課程開發(fā)仍然受國家課程影響,負擔過重的國家課程導(dǎo)致師生精力和時間有限,對校本課程開發(fā)心有余而力不足;教師觀念陳舊、能力有限,陳舊的理念導(dǎo)致對校本課程開發(fā)認識不足,加之相關(guān)能力和知識的欠缺,開發(fā)校本課程舉步維艱;學校硬件設(shè)施的落后無法為校本課程提供實施的場所,學校軟件設(shè)施如網(wǎng)絡(luò)信息平臺的落后導(dǎo)致教師信息閉塞,無法及時獲取先進教育理念及有用資源;評價機制不完善,流于形式,評價方式傳統(tǒng)單一,評價標準不一、過程不嚴密,評價制度不健全,難以有效激勵校本課程的開發(fā)研究。

(5)對校本課程開發(fā)評價的研究。對校本課程開發(fā)評價的研究主要內(nèi)容有:校本課程開發(fā)評價的基本框架,包括準備階段的背景性評價、編制階段的實質(zhì)性評價和使用階段的診斷性評價三種基本方式以及學校層次的評價、用戶層次的評價和教育系統(tǒng)層次的評價三個基本層次;校本課程開發(fā)評價取向,即堅持“持續(xù)發(fā)展”價值取向,追求“人本自然主義”學術(shù)取向;校本課程開發(fā)評價內(nèi)容,一是對校本課程開發(fā)的過程進行價值判斷,二是對校本課程開發(fā)的結(jié)果進行價值判斷,三是對校本課程開發(fā)的效益(開發(fā)效益是開發(fā)活動所產(chǎn)生的結(jié)果與開發(fā)活動的投入的比)進行衡量。課程評價既是一種導(dǎo)向機制,又是一種監(jiān)控系統(tǒng),對促進校本課程開發(fā)持續(xù)動態(tài)發(fā)展具有至關(guān)重要的作用。目前對校本課程開發(fā)評價的研究甚少,但從另一方面也說明關(guān)于這一領(lǐng)域的研究還存在較大的發(fā)展空間。

7.校本課程開發(fā)研究視角。

總體上看,校本課程開發(fā)研究視角單一,就課程而課程,大多數(shù)論文都從課程資源、教師專業(yè)發(fā)展、課程實施、評價等方面研究校本課程開發(fā),總的來說沒有跳出教育學、課程論的范圍,很少有研究論文從文化學、哲學、社會學、心理學的視角去審視校本課程。同時,我們也看到,從2003年開始,不斷有學者從其他角度對校本課程開發(fā)進行研究,如已有56篇論文從文化學角度研究校本課程開發(fā),也有從心理學和社會學角度研究的少量論文,雖然數(shù)量有限,但畢竟這是一個思維和方法上的突破,相信在以后的研究中,會有越來越多的學者重視從不同視角研究校本課程開發(fā)。

三、問題與展望

從統(tǒng)計結(jié)果來看,可以得出以下結(jié)論:我國校本課程開發(fā)研究的總體狀況良好,這不僅表現(xiàn)在研究數(shù)量上的增加,研究范圍的擴大,且研究的內(nèi)容日漸完善,論文的質(zhì)量也相對有所提高。但是從十年來的研究我們也可以看出,對該領(lǐng)域的研究還存在一些不足之處。

1.研究主體分布不合理。半數(shù)以上的研究都集中在高等院校,而這些研究側(cè)重理論,雖然理論成果豐富,但許多研究缺少對實踐的關(guān)照,校本課程開發(fā)本是一項實踐性很強的研究,立足點和落腳點都應(yīng)當是實踐。隨著課程權(quán)利的下放,賦予了學校教師更多的自主權(quán),中小學教師成為第二大研究群體,但所占比例不到30%,而一線教師是實踐校本課程開發(fā)的主體,他們在校本課程開發(fā)研究中的地位和作用還亟待加強。為此,高校理論工作者要勇于深入中小學,做好實地考察和研究,實實在在地指導(dǎo)和幫助對象學校開發(fā)校本課程,將理論充分運用于實踐。另外,通過開展校本培訓(xùn),促進一線教師課程觀念的更新和課程開發(fā)能力的提升。

2.研究范圍存在較大差異。校本課程開發(fā)無論是實驗階段還是后續(xù)推廣階段,其研究重點主要集中在東部城市學校,缺乏對西部地區(qū)和農(nóng)村學校的關(guān)注。另外,有關(guān)少數(shù)民族學校的校本課程開發(fā)研究更加不足。其實,西部地區(qū)的自然資源和人文資源都非常豐富,且區(qū)域性課程資源特色鮮明,少數(shù)民族地區(qū)更是積淀和傳承著本民族獨有的歷史文化,因此,西部農(nóng)村學校和少數(shù)民族學校的校本課程開發(fā)具有廣闊的發(fā)展空間。西部高校應(yīng)擔當起這一責任,切實關(guān)注這些學校的校本課程開發(fā),結(jié)合學校實際,充分開發(fā)和利用周圍課程資源,開發(fā)出符合學校實際的校本課程,建設(shè)一個個特色學校,更重要的是,所取得的研究成果必將推動我國本土化課程理論的建設(shè)。

3.偏向單一學科的研究,缺乏課程整合研究。教師是校本課程開發(fā)的主要力量,各學科有不同的教師,他們各自鉆研所教學科,就學科而學科,在此基礎(chǔ)上開發(fā)的校本課程也就單一、片面了?！罢n程整合的目的是減少知識的分割和學科間的隔離,把受教育者所有的不同的知識體系統(tǒng)一聯(lián)結(jié)起來,傳授對人類和環(huán)境的連貫一致的看法”,課程整合因其靈活性、廣泛性和實效性而具有更強的生命力,今后應(yīng)重視并努力實踐綜合性校本課程開發(fā)研究,整合相關(guān)學科內(nèi)容,開發(fā)關(guān)聯(lián)課程或跨學科課程,加強校本課程開發(fā)的有效性,促進校本課程開發(fā)研究持續(xù)發(fā)展。

4.研究內(nèi)容深化不足,研究比例失衡。十年來,論文主題廣泛性已經(jīng)有了很大的拓展,也產(chǎn)生了不少有一定見解的文章,但是多數(shù)研究論文深度不足,僅停留在對文獻和經(jīng)驗的總結(jié)之上,很少提出自己獨到的見解,更談不上創(chuàng)新。今后的研究應(yīng)加強對表象問題的深層次分析,同時努力從我國的校本課程開發(fā)特色出發(fā),建構(gòu)我國校本課程開發(fā)理論體系,真正把體現(xiàn)自身特色的理論落實到校本課程開發(fā)實踐中去。另外,還要特別重視對校本課程開發(fā)評價的研究,以評價促發(fā)展,提高校本課程開發(fā)水平。

5.研究方法、研究視角單一。從研究方法看,主要以定性研究為主,定量研究或定性與定量相結(jié)合的研究很少,不能較客觀地針對校本課程開發(fā)問題進行分析,缺乏一定的可信度,因此,對某一具體問題合理地綜合運用多種研究方法,提升研究質(zhì)量。從研究視角看,大多數(shù)論文沒有跳出教育學的窠臼,存在就課程而課程的現(xiàn)象,從文化學、哲學、社會學、心理學等角度進行研究將有助于拓展校本課程開發(fā)的廣度和深度,從而更好地促進校本課程開發(fā)研究。

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