曾陽

（云南師范大學(xué)，云南 昆明 650223）

論語文教學(xué)中學(xué)生資源的開發(fā)和利用

曾陽

（云南師范大學(xué)，云南 昆明 650223）

語文教學(xué)中，學(xué)生資源的開發(fā)和利用直接影響教學(xué)的實(shí)施和效果。為使語文教學(xué)獲得理想效果，要從“創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生資源”、“走近學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生資源”、“互動(dòng)交流，創(chuàng)生學(xué)生資源”三個(gè)方面完善對(duì)學(xué)生資源的開發(fā)和利用。

語文教學(xué)；學(xué)生資源；開發(fā)利用

新課程倡導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展、獨(dú)立和獨(dú)特，新課程理念認(rèn)為，學(xué)生是發(fā)展的人，具有發(fā)展?jié)撃?，教師?yīng)以一種動(dòng)態(tài)發(fā)展的眼光看待學(xué)生；學(xué)生是獨(dú)立的人，具有獨(dú)立的意志，教師要加以引導(dǎo)，不能將自己認(rèn)可的價(jià)值觀強(qiáng)加于學(xué)生；學(xué)生是獨(dú)特的人，具有絕無僅有的個(gè)性，教師要善待“獨(dú)特”、容納“差異”，把學(xué)生的差異作為寶貴的資源財(cái)富來開發(fā)和利用，使每個(gè)學(xué)生都能在最適合自己發(fā)展的道路上日有所進(jìn)。

學(xué)生資源的開發(fā)與利用包括兩個(gè)層面：一是資源共享，二是資源共生。要達(dá)到第一個(gè)層面，教師必須具有充分的學(xué)生資源意識(shí)，使個(gè)別學(xué)生的資源能轉(zhuǎn)變?yōu)槿w的學(xué)生的資源。而要達(dá)到第二個(gè)層面，則要求教師和學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生充分交流，于互動(dòng)中不斷產(chǎn)生新的資源。具體說來，學(xué)生資源的開發(fā)與利用的策略有：

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生資源

前蘇聯(lián)教育家贊科夫曾說過：“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，便能發(fā)揮其高度有效的作用”。[1]從心理學(xué)方面看，任何教師上課都會(huì)有一種教學(xué)“情境場(chǎng)”，這種“情境場(chǎng)”會(huì)作用于師生的心理，影響教與學(xué)的實(shí)施。傳統(tǒng)的“注入式”教學(xué)，由于其“情境場(chǎng)”容易使學(xué)生產(chǎn)生逆反的情緒，妨礙學(xué)生心理需要的滿足，因而效果不佳。而創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行教學(xué)，容易使學(xué)生感覺“美”與“趣”，使學(xué)生感覺精神愉悅，便能在教學(xué)上產(chǎn)生巨大的“場(chǎng)效應(yīng)”。

從語文的特點(diǎn)看，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生資源要遵循一定的規(guī)律。葉圣陶先生曾指出：“作者胸有境，入境始與親”。真實(shí)、真情、有意境的情境才能充分激發(fā)學(xué)生資源。筆者根據(jù)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并參閱李吉林老師的情境教學(xué)理論，整理出情境創(chuàng)設(shè)的三重標(biāo)準(zhǔn)：

（一）樹立真實(shí)的形象

課文形象富有真實(shí)感，有利于引起學(xué)生關(guān)注的熱情，并能根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)細(xì)致體驗(yàn)，從而受到精神的洗禮，獲得情感的共鳴。假、大、空的泛政治化宣講，只會(huì)把學(xué)生培養(yǎng)成麻木、冷淡、倦怠的應(yīng)聲蟲。

形象真實(shí)，學(xué)生才感受真切；感受真切，學(xué)生才能入情入境。“進(jìn)入了情境，教材中無論是久遠(yuǎn)年代的歷史人物，近代革命戰(zhàn)爭(zhēng)年代的劉胡蘭、黃繼光、李大釗，還是異國他鄉(xiāng)的傳奇人物，以及那托爾斯泰筆下的桑娜、漁夫；無論是山明水秀的漓江風(fēng)光，四季如畫的小興安嶺，還是那日出的壯觀，海底世界的奇景……都通過情境教學(xué)一下子推到學(xué)生眼前。也無論是那山谷間瀑布的轟響，大榕樹下鳥的鳴叫，還是小茅屋里，月光下貝多芬為盲姑娘彈奏的 《月光曲》，連同凡卡給爺爺寫信時(shí)輕輕的哭泣，通過情景教學(xué)，學(xué)生也仿佛聽到了”。[3]情境的創(chuàng)設(shè)縮短了學(xué)生與久遠(yuǎn)人事的時(shí)空距離，增強(qiáng)了形象的真實(shí)感。

（二）投入真切的情感

白居易說，“感人心者，莫先乎情”。真切的情感是教師情境創(chuàng)設(shè)不可或缺的重要元素。情感的感染性表現(xiàn)為兩種形式：一是共鳴，二是移情。學(xué)生對(duì)文本的角色體驗(yàn)產(chǎn)生共鳴，學(xué)生對(duì)文本的人格體驗(yàn)則產(chǎn)生移情。

角色體驗(yàn)中的“角色”泛指文本中集豐富情感和意義于一身的各種人物，不管是外顯的作品人物，還是內(nèi)隱的文本作者，他們的情感、意識(shí)，都是角色體驗(yàn)的對(duì)象。教學(xué)小說、戲劇時(shí)，可以讓學(xué)生對(duì)文中的某個(gè)或某類人物形象進(jìn)行設(shè)身處地的深入體驗(yàn)；教學(xué)散文、詩歌時(shí)，可以讓學(xué)生對(duì)隱含于文本中的作者的情感、價(jià)值觀等進(jìn)行體驗(yàn)。角色體驗(yàn)的方式主要有兩種：分角色朗讀和分角色表演。正是在朗讀和表演的過程中，學(xué)生與文本對(duì)象之間完成了情感上的對(duì)話與交流。如有教師在教朱自清的《背影》時(shí)，先講到在1991年香港人進(jìn)行唐詩評(píng)選，孟郊的《游子吟》位居榜首。原因何在？教師順手在黑板上默寫了全詩（慈母手中線，游子身上衣。臨行密密縫，意恐遲遲歸。誰言寸草心，報(bào)得三春暉），繼而說道：母愛是偉大的，是永恒的，那么父愛呢？教師接著含著熱淚向?qū)W生講述了自己父親的故事，創(chuàng)造出一種情境。然后，教師讓學(xué)生也講講自己父親的故事，使學(xué)生內(nèi)心充盈著父愛之情。緊接著，教師又用多媒體播放《背影》中父親爬月臺(tái)買桔子的鏡頭。學(xué)生看著畫面中父親那蹣跚艱難的爬月臺(tái)形象，想著自己父親撐起一個(gè)家庭的艱辛和對(duì)自己濃濃的愛，不知不覺中真切感受了“父愛”的內(nèi)涵，并經(jīng)受了一次精神的洗禮。

（三）創(chuàng)設(shè)廣遠(yuǎn)的意境

古人云：“文之思也，其神遠(yuǎn)矣”。[4]這說明作者著文時(shí)，已經(jīng)置身于廣遠(yuǎn)的意境之中。語文課堂教學(xué)中情境的創(chuàng)設(shè)便是力圖把學(xué)生帶入作者創(chuàng)作時(shí)所處的情境之中，使創(chuàng)設(shè)之境與想象之境兩相融合，既促進(jìn)學(xué)生想象力、創(chuàng)造力的發(fā)展，又較好地理解教材的內(nèi)涵。

二、走近學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生資源

教師走近學(xué)生，便能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤、差異、問題等資源。對(duì)這些資源的出現(xiàn)，教師應(yīng)根據(jù)資源的價(jià)值大小，普遍與否等來決定是否進(jìn)行深挖或推廣。具體而言，對(duì)學(xué)生資源的利用教師可采用以下方式：

（一）即時(shí)處理和延時(shí)處理

當(dāng)課堂上出現(xiàn)的學(xué)生資源有利于當(dāng)前課堂教學(xué)或具有典型性特征時(shí)，教師可即時(shí)做出處理。如學(xué)生的問題有時(shí)能成為理解全文的關(guān)鍵，學(xué)生的錯(cuò)誤常能反映出一部分學(xué)生理解的偏差。對(duì)這些資源，教師應(yīng)迅速判斷其價(jià)值，即時(shí)予以解決。

另一部分學(xué)生資源出現(xiàn)時(shí)，因?yàn)槭芙虒W(xué)情境、學(xué)生對(duì)教材的理解層次等因素制約，延時(shí)處理更能體現(xiàn)其價(jià)值。教學(xué)要達(dá)到良好的效果，就必須在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候做恰當(dāng)?shù)氖?。同樣的學(xué)生資源，當(dāng)學(xué)生的理解水平和相應(yīng)的教學(xué)情境還未達(dá)到相應(yīng)層次時(shí)，倉促處理只能產(chǎn)生一小部分價(jià)值甚至不能產(chǎn)生價(jià)值，從而造成資源浪費(fèi)。延時(shí)處理的時(shí)間可以是當(dāng)堂課稍后的教學(xué)時(shí)段，也可以是課后，甚至是數(shù)天后?！叭缬薪處熢谥v《信陵君竊符救趙》侯嬴在信陵君到達(dá)晉鄙軍營(yíng)‘北向自刎’時(shí)，已快下課，有學(xué)生突然發(fā)問：‘侯嬴為什么要自殺？他有必要自殺嗎？’教師感到這個(gè)問題很復(fù)雜，很難一下子說清，就說：‘這確實(shí)是一個(gè)令人難解的疑團(tuán)，我上中學(xué)學(xué)這篇課文時(shí)也有同樣的疑惑，相信這個(gè)問題帶有普遍性。好吧，下課后同學(xué)們?cè)僬J(rèn)真思考一下，下節(jié)課我們將討論這個(gè)問題。’于是，學(xué)生課后饒有興趣地思考這個(gè)問題，并把興趣持續(xù)到下一節(jié)課”。[5]這一案例便是教師延時(shí)處理學(xué)生問題的表現(xiàn)，延時(shí)處理，不僅避免了教師倉促應(yīng)對(duì)的危險(xiǎn)，爭(zhēng)取了思考的時(shí)間，又促進(jìn)了學(xué)生的思考。

（二）以小見大和化整為零

當(dāng)學(xué)生資源的出現(xiàn)正好符合教學(xué)重點(diǎn)，與教學(xué)目標(biāo)相一致時(shí)，教師可對(duì)學(xué)生資源進(jìn)行引申、追問和深層挖掘，將小資源與大背景相聯(lián)系，發(fā)掘出深厚的內(nèi)涵。如李鎮(zhèn)西老師在教《孔乙己》一課時(shí)，有學(xué)生提問道：“為什么作者在小說的結(jié)尾說 ‘大約孔乙己的確是死了’？既是‘大約’，又是‘的確’，這好像是矛盾的。該怎么理解呢？”這個(gè)問題看似很小，很多教師在教學(xué)本課時(shí)都將其忽略掉了，但李鎮(zhèn)西老師善于“以小見大”，利用這個(gè)“牽一發(fā)而動(dòng)全局”的“小”問題，緊扣“大約”、“的確”兩個(gè)詞進(jìn)行挖掘與分析，從人物性格和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生深入理解這篇小說，達(dá)到了非常理想的教學(xué)效果。

而當(dāng)學(xué)生資源不利于一次性開發(fā)利用時(shí)，就可將其分解為多個(gè)具體而微的項(xiàng)目，進(jìn)行多次開發(fā)利用。如有的教師在學(xué)生提出問題后，先引導(dǎo)學(xué)生解決問題的一部分，待學(xué)生對(duì)課文的理解加深時(shí)，再回過頭去，重新探討該問題，這時(shí)，學(xué)生對(duì)該問題常常會(huì)有新的理解。

（三）教師發(fā)現(xiàn)和學(xué)生發(fā)現(xiàn)

當(dāng)學(xué)生的錯(cuò)誤、問題等資源出現(xiàn)時(shí)，教師可不急于直接解決，可將資源公之于眾，引起學(xué)生深思、討論。教師的作用重在引導(dǎo)、促思，而不是早早地將答案拋給學(xué)生?！叭缬薪處熢诮獭镀吒鸩瘛芬晃模瑢⒔Y(jié)束時(shí)，有學(xué)生站起來提問：‘無名戰(zhàn)士為什么無名呢？’教師就讓其他學(xué)生一起討論這個(gè)問題。教室里氣氛頓時(shí)活躍起來，于是各種回答紛紛出現(xiàn)，但都不夠正確。這時(shí)，教師又引一步：‘假如我說這是作者故意安排這戰(zhàn)士無名呢？’于是，教室里一片寂靜，每個(gè)學(xué)生都在緊張地思考。過了片刻，有學(xué)生回答：‘戰(zhàn)士無名，說明他很普通，說明他只是普通戰(zhàn)士中的一個(gè)，因而他就有代表性，他所表現(xiàn)出來的精神就有典型意義，這樣，文章的主題就更有深度和廣度了。’教師不禁贊道：‘問題提得好，回答更是精彩。這問題老師也從未想到過，這說明同學(xué)們只要積極思考，大膽探索，你們的語文可以學(xué)得很好，甚至超過老師！’提問和答問的學(xué)生聞此言均很激動(dòng)，其余學(xué)生也興奮得眼睛發(fā)亮”。[6]毫無疑問，在這一案例中，教師對(duì)學(xué)生資源的開發(fā)與利用較好地做到了教師發(fā)現(xiàn)與學(xué)生發(fā)現(xiàn)相結(jié)合，故產(chǎn)生了良好的教學(xué)效果。

三、互動(dòng)交流，創(chuàng)生學(xué)生資源

對(duì)學(xué)生資源的開發(fā)與利用，不僅要達(dá)到共享，更要走向共生。這就要求教師要注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，使學(xué)生對(duì)自己為什么學(xué)習(xí)、能否學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么和如何學(xué)習(xí)等問題有自覺的意識(shí)和清醒的認(rèn)識(shí)。學(xué)生資源的創(chuàng)生，既產(chǎn)生于學(xué)生與教師情感的互動(dòng)、思維的碰撞，又產(chǎn)生于學(xué)生之間的合作探究、互動(dòng)交流。

一方面，學(xué)生與教師之間互動(dòng)?！霸谡Z文課堂上，教師應(yīng)該是教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)者和組織者；學(xué)生個(gè)體則應(yīng)該是作為一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者來參與課堂教學(xué)活動(dòng)。雙方在知識(shí)上可能是不平等的，但是在人格上是平等的；在職責(zé)上可能是不同的，但是在目標(biāo)上卻是相同的”。[7]在民主、平等的師生關(guān)系基礎(chǔ)上進(jìn)行師生對(duì)話和互動(dòng)，可以大大提高動(dòng)態(tài)信息交流、溝通的效率。

另一方面，學(xué)生與學(xué)生之間互動(dòng)。新課程的重要理念之一就是把教學(xué)活動(dòng)真正變成學(xué)生主動(dòng)參與的活動(dòng)。新課程推崇的自主、合作、探究學(xué)習(xí)都要求學(xué)生在主動(dòng)參與中建立相互合作、相互競(jìng)爭(zhēng)、取長(zhǎng)補(bǔ)短、共同進(jìn)步的新型同學(xué)關(guān)系。“學(xué)生之間的互動(dòng)可以涉及聽、說、讀、寫等多種語言技能，可以由學(xué)生個(gè)人與個(gè)人之間的互動(dòng)、學(xué)生個(gè)人與小組之間的互動(dòng)、學(xué)生個(gè)人與全班之間的互動(dòng)、學(xué)生小組與小組之間的互動(dòng)、學(xué)生小組與全班之間的互動(dòng)等多種類型”。[8]

學(xué)生是教學(xué)過程的主體，是語文教學(xué)的重要資源。只有開發(fā)和利用好學(xué)生這一資源，發(fā)揮其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造力，樹立學(xué)習(xí)意識(shí)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，我們的語文教學(xué)才可以達(dá)到“教是為了不教”的理想效果。

[1]贊科夫.教學(xué)與發(fā)展[M].北京：人民教育出版社，1985.106.

[2]李吉林.小學(xué)語文情境教學(xué)—李吉林與青年教師的談話[M].北京：人民教育出版社，2003.28.

[3]李吉林.小學(xué)語文情境教學(xué)—李吉林與青年教師的談話[M].北京：人民教育出版社，2003.18.

[4]劉勰.文心雕龍·神思[A].郭紹虞.中國歷代文論選（一卷本）[C].上海：上海古籍出版社,2001.84.

[5]金紅兵.以創(chuàng)新激活語文課堂[J].語文教學(xué)與研究（大眾）, 2005,（12）.

[6]錢志英.課堂教學(xué)中的點(diǎn)睛術(shù)[J].語文教學(xué)與研究（大眾）, 2005,（11）.

[7]陳興鎮(zhèn).全方位互動(dòng)激活語文教學(xué)[J].語文教學(xué)與研究,（教師版）,2005,（9）.

[8]陳興鎮(zhèn).全方位互動(dòng)激活語文教學(xué)[J].語文教學(xué)與研究.（教師版）,2005,（9）.

G632.0

A

1005-1554（2010）03-0097-03

2010-04-26

曾陽（1977-），女，湖南湘潭人，云南師范大學(xué)成人繼續(xù)教育學(xué)院教師，助理研究員，碩士研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。