● 單新濤 唐炳瓊

教育如何關(guān)懷人的生命？
——基于“綠色教育”的思考

● 單新濤 唐炳瓊

教育的起點(diǎn)在于對“學(xué)生是什么”這一問題的思考與解讀?！熬G色教育”理念認(rèn)為：學(xué)生是一個生命體，學(xué)生生命兼具生物性、社會性和精神性三重屬性。學(xué)生生命的三重屬性共同決定了教育對人生命關(guān)懷的三個維度，即：基于學(xué)生生命的個體性、當(dāng)下性與超越性，教育既要尊重學(xué)生的自然生命，又要關(guān)照學(xué)生的社會生命，更要提升學(xué)生的精神生命。三個維度的融合共生是理想教育的本真意義之所在。

教育；學(xué)生生命；“綠色教育”

一、“綠色教育”與學(xué)生生命

人類社會自產(chǎn)生之日起歷經(jīng)漁獵社會、農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會等不同歷史階段，目前已達(dá)至信息社會(即后工業(yè)社會)。不同的社會形態(tài)孕育了不同的教育形態(tài)，也催生了不同的教育思想。伴隨著信息社會的來臨，人類的學(xué)校教育在取得巨大發(fā)展與進(jìn)步的同時，其面臨的種種弊端與危機(jī)也在不斷顯現(xiàn)，于是種種新的教育思潮也應(yīng)運(yùn)而生。立足生態(tài)后現(xiàn)代主義，以“綠色”為主題詞解讀教育，產(chǎn)生了“綠色教育”的理念與實(shí)踐。所謂“綠色教育”，是以一種隱喻的形式表達(dá)人對教育的理解與追求?！熬G色”象征著自然與生命，象征著和諧共生，象征著有機(jī)的整體，也象征著可持續(xù)發(fā)展……“綠色”一詞的豐富意蘊(yùn)為我們思考與解決學(xué)校教育問題提供了一種新的視角。

教育的對象是學(xué)生，教育的原點(diǎn)和源頭即是對學(xué)生的思考。同樣，在“綠色教育”理論中，這也是一個根本性問題。只有真正明晰了“學(xué)生是什么？”這一古老的問題，才能進(jìn)一步思考“教育是什么”，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)校教育的變革實(shí)踐?；诰G色教育的理念，我們認(rèn)為：教育的對象——學(xué)生是一個生命體，而且是一種特殊的、有著多重屬性的生命體。從學(xué)生生命的特性出發(fā)，我們對 “理想的教育追求什么”、“教育如何關(guān)懷人的生命”等問題作出了自己的詮釋。

二、學(xué)生生命的三重屬性

作為一個生命體，學(xué)生的生命是復(fù)雜的，它既具有一般生命體的共同性，又具有自身的獨(dú)特性。我們認(rèn)為學(xué)生生命具有三重屬性。

（一）生物性

在《民主主義與教育》中，杜威開篇講到：“生物和無生物之間最明顯的區(qū)別，在于前者以更新維持自己?！盵1]杜威的實(shí)用主義教育理論可謂影響深遠(yuǎn)，而他所有關(guān)于教育的經(jīng)典論斷，都是建立在人的生物性、自然性這個基礎(chǔ)之上的。我們認(rèn)為，生物性對應(yīng)于學(xué)生的自然生命，它意味著學(xué)生是一個生命體，她更像是一株幼苗、一個小動物那樣，有著內(nèi)在的、鮮活的生命力和獨(dú)特的個性；而不是像一個沒有血肉的、冷冰冰的產(chǎn)品、雕塑一樣，可以用一個模子進(jìn)行打磨。在我們看來，生命體的成長是內(nèi)在生成的，而非外在塑造、可以人為設(shè)計。正如一株幼苗，其成長需要一定的光照、水分、土壤等外界環(huán)境，園丁們需要做的，就是依其天性而為其創(chuàng)造和優(yōu)化成長的條件，而非過多地直接干預(yù)；學(xué)生的成長過程，就是教師根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需要、已有發(fā)展水平等因素而施加一定的影響，促進(jìn)學(xué)生個體與外界環(huán)境互動的過程，這是由其生物性決定的。

對于生物性之于人生命基礎(chǔ)性地位的學(xué)理意義，無論教育理論研究者還是實(shí)踐人員都不否定這一點(diǎn)。然而在當(dāng)今社會，置身于工業(yè)社會與后工業(yè)社會交織背景下的中國學(xué)校教育，正逐漸遠(yuǎn)離了生物性去談人性，去實(shí)施教育，從而導(dǎo)致學(xué)生自然生命的遮蔽與現(xiàn)代學(xué)校教育的異化。

（二）社會性

僅僅從一般生命體的特點(diǎn)來探討學(xué)生是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。人超越了植物和動物，是一種高級的生命體?！叭说纳煌趧游锞驮谟冢簞游锏纳菃我坏?，人的生命是雙重的，既有動物本能生命、自然生命的一重，也有人所特有的超本能、超自然生命的一重?！盵2]而所謂“超本能、超自然”講的就是人生命的社會性、精神性，正是這些使人不但成為一個自然人，更是一個社會人、文化人。正如馬克思所說：“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵3]生命的社會性意味著，個人要同他人共同生活、和諧相處，意味著人的行動要遵守社會規(guī)范。生命的社會性還意味著，學(xué)生的先天素質(zhì)只為她的生命成長提供一種可能性，至于她最終成為一個什么樣的人，只有通過后天的實(shí)踐活動而轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性，而學(xué)校教育正是要為學(xué)生的成長提供一個簡化的、凈化的、平衡性的環(huán)境，促使學(xué)生在與環(huán)境的互動中實(shí)現(xiàn)社會化。

（三）精神性

列夫·托爾斯泰(Leo Tolstoy)曾言：人類被賦予了一種新的工作，那就是精神的成長?！熬裥浴痹诖擞袃蓪雍x。第一，人是一種精神性的存在：人是會思考的動物，人的發(fā)展不同于動物發(fā)展的本質(zhì)在于人能夠形成自我意識，“人，唯有人，才有能力能動地改造自己內(nèi)部的精神世界，并控制選擇自己的發(fā)展方向”。[4]“人不會只滿足于去適應(yīng)社會，人還具有能動性，能打破社會對人的限制，追求自由、無限、開放和超越?！盵5]第二，人的受教育過程主要是精神的成長。所有的生命體并非就是生來完善的，而是一個不斷成長的過程。如果說動植物的成長主要是生理軀體的成長，那么人的成長不但表現(xiàn)為身體的成長與成熟，也表現(xiàn)為精神的提升與完善，而且后者才是更為重要的。

不同于一般的人，學(xué)生精神成長的特殊性在于：不同于成人，學(xué)生是一個未成熟的、未完成的個體，這種未完成性就意味著學(xué)生發(fā)展的不確定性與較強(qiáng)的可塑性：在發(fā)展的方向上，她有著多樣化的選擇；在發(fā)展的程度上，她有著巨大的發(fā)展?jié)摿εc可能性。

三、教育對學(xué)生生命關(guān)懷的三個維度

學(xué)生生命的三個層次是完整的，不可分離，融合共生。前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的升華。基于學(xué)生生命的三個層次，我們認(rèn)為：學(xué)校教育應(yīng)該從多維度展開，直面生命，關(guān)注學(xué)生生命的完整性。

（一）尊重學(xué)生的自然生命，順應(yīng)兒童天性與個性

生命的生物屬性鑄就了人的自然生命，自然生命是人生命的物質(zhì)基礎(chǔ)，無它，則無人的生命。故而教育的第一要義就在于尊重學(xué)生的自然生命。尊重學(xué)生自然生命，就是說把學(xué)生作為一個生命體來看待。然而，就是這么一個如此簡單而不證自明的教育理論，卻在當(dāng)前的教育實(shí)踐中面臨著種種現(xiàn)實(shí)危機(jī)。當(dāng)今中國，在急速工業(yè)化、現(xiàn)代化進(jìn)程的大背景下，教育被日漸打上工業(yè)化的烙印，其突出表現(xiàn)在：從理念層面來講，教育被視為一種類似于工業(yè)生產(chǎn)的過程，學(xué)生和教師分別被隱喻為“產(chǎn)品零部件”和“工程師”。就操作層面而言，自從班級授課制實(shí)施以來，學(xué)生日漸被局限在學(xué)校內(nèi)、教室中，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容局限于書本知識，學(xué)習(xí)方式局限于被動接受間接經(jīng)驗(yàn)。教師面對著幾十個甚至上百個學(xué)生，再也沒有機(jī)會對學(xué)生進(jìn)行真正意義的“因材施教”，而是依據(jù)固定的內(nèi)容與統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進(jìn)行知識的傳遞與學(xué)業(yè)的考評。在這種情況下，學(xué)生不再是活生生的生命體，而是成了“有待加工的零件”；教師不再是“辛勤的園丁”，而成了依據(jù)固定標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進(jìn)行塑造的“工程師”；學(xué)生不再被視為有著個體差異的、不同發(fā)展需求的生命體，即便被視為一個生命體，也是被教育者拿著剪刀依據(jù)統(tǒng)一的尺度進(jìn)行修剪；學(xué)校則不再是學(xué)生自由生長的“田地”，而被視為一個“工廠”，學(xué)校教育的過程異化為依據(jù)固定的標(biāo)準(zhǔn)、流程、統(tǒng)一的要求對學(xué)生這一“零件”進(jìn)行“加工”。教師的“教育者”角色意識與功能被無限地放大化，“教育適應(yīng)兒童的個性發(fā)展與需要”被異化為“兒童適應(yīng)教育的統(tǒng)一規(guī)格與要求”，從而使得教育的邏輯本末倒置。正是這種在“加工論”思維主導(dǎo)下的現(xiàn)代教育，不禁讓我們想起了博比特(Bobbitt，F(xiàn)．)的一句名言：“教育是一個塑造的過程，就像加工鋼軌一樣?！盵6]又如斯賓塞(Herbert Spencer)所批判的那樣：“兒童的心智也可定做，它的能力要靠教師給予，他是一個可以把知識裝進(jìn)去的器皿，可以照教師的理想形成?！盵7]在這種教育中，學(xué)生生命受到漠視，兒童天性遭到摧殘，學(xué)校教育變得扭曲，這就是制度化、正規(guī)化的學(xué)校教育所帶來的現(xiàn)代性弊病。理解了這一點(diǎn)，就不難理解為什么杜威會在《民主主義與教育》中向我們發(fā)出警示：“從間接的教育轉(zhuǎn)到正規(guī)的教育，有著明顯的危險”。[8]……也不難理解為什么在這部偉大的教育名著中，杜威開篇不是直接談教育，而是大談生物。

針對現(xiàn)代學(xué)校教育的種種弊端，一些有志之士開始通過教育實(shí)驗(yàn)而尋求教育變革。①其理論前提在于把學(xué)生視為一個生命體，尊重學(xué)生個體生命的獨(dú)特性。在此背景下我們對教育的性質(zhì)當(dāng)如何理解？《中庸》中講到：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”著名教育家葉圣陶先生曾贊同呂叔湘先生的比喻，認(rèn)為：“教育的性質(zhì)類似農(nóng)業(yè)，而絕對不像工業(yè)?！盵9]尊重學(xué)生生命的教育，就是從個體生命的獨(dú)特性出發(fā)，為學(xué)生成長創(chuàng)造一個富有教育意義的環(huán)境，促使其在與環(huán)境互動中發(fā)展，而非對學(xué)生進(jìn)行過多的直接干預(yù)。其背后的教育邏輯在于杜威所言：“成人有意識地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他們的環(huán)境。”“我們從來不是直接地進(jìn)行教育，而是間接地通過環(huán)境進(jìn)行教育”。[10]

（二）關(guān)照學(xué)生的社會生命，注重學(xué)生對話與交往

從學(xué)生生命的社會性出發(fā)，教育是一個促使學(xué)生社會化的過程。在此過程中，教育應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)對學(xué)生當(dāng)下生活世界的關(guān)照，讓學(xué)生在實(shí)踐活動中發(fā)展自我，從一個“自然人”成長為“社會人”。人的社會實(shí)踐活動是通過人與人之間的交往實(shí)現(xiàn)的。教育活動亦非一種孤立性實(shí)踐，而是在與其它主體的交往、對話中進(jìn)行的；而教學(xué)，就其本質(zhì)來說，也是一種特殊的交往過程。佐藤學(xué)(Sato Manabu)教授所提出的學(xué)習(xí)的“三位一體論”認(rèn)為：學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者主動地同事物(客觀世界、教材)對話、同他人(朋友、教師)對話、與自身的對話，通過這三種對話實(shí)踐，建構(gòu)知識的經(jīng)驗(yàn)和意義，建構(gòu)人際關(guān)系，形成自身的內(nèi)心世界的意志、思考與情感。[11]所以交往的主體主要涉及三個方面：自然與客觀世界、他人與社會、自我。在我們看來，教育就是讓學(xué)生正確處理學(xué)生與自我、與他人和社會以及與自然、客觀世界關(guān)系的過程?；诖?，在德育領(lǐng)域，“綠色教育”倡導(dǎo)“三生德育”的綜合德育模式，以生命德育、生活德育、生態(tài)德育三者的有機(jī)整合為切入點(diǎn)實(shí)現(xiàn)學(xué)生德育的統(tǒng)整：生命德育意在處理人與自我的關(guān)系，生活德育意在處理人與他人、社會的關(guān)系，生態(tài)德育則重在處理人與自然的關(guān)系。三者水乳交融，相互促進(jìn)，共同寓于學(xué)生的實(shí)踐活動之中。

（三）提升學(xué)生的精神生命，指向?qū)W生的未來發(fā)展

如前所述，任何生命生來都是不完善的、未完成的，是需要不斷成長的，但我們必須認(rèn)識到，這種不完善并非一種消極因素。從積極的一面來看，不完善意味著無限發(fā)展的可能性和對未來的無限開放性，意味著學(xué)生的未來發(fā)展可以不斷超越現(xiàn)實(shí)，而不是滿足于已有的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。因?yàn)?，從本質(zhì)上來說，人是一種超越性的存在，超越是人之本性。人不僅具有把握“在場”生活的能力，還可能對“尚未到場”的生活作出反應(yīng)，從而創(chuàng)造新的自我。

理想的教育應(yīng)當(dāng)關(guān)照學(xué)生當(dāng)下的生活實(shí)踐，讓學(xué)生接受既定的社會規(guī)范，然而它從來都不應(yīng)僅僅滿足于這種既定性和給定性，去一味地適應(yīng)、接受和復(fù)制現(xiàn)實(shí)，而應(yīng)當(dāng)不斷尋求超越，否則就是一種“病態(tài)適應(yīng)的教育”。②正如魯潔教授所言，我們不只要關(guān)注“現(xiàn)實(shí)的教育生活是什么，更要思考可能的教育生活是什么”。[12]在我們看來，“思考可能的教育生活”就是思考學(xué)生未來發(fā)展的種種可能性，理想的教育與教學(xué)，就是通過富有教育性經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)不斷籌劃學(xué)生生命成長的種種可能性，引導(dǎo)學(xué)生向未來“好”的、“善”的方向發(fā)展，把未來的種種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性，進(jìn)而尋求新的發(fā)展可能性、面向未來的超越性。如果說教育的要義在于生活的改造，那么就應(yīng)該把教育作為一種尋求學(xué)生精神“解放”的事業(yè)作為自己的不懈追求，讓學(xué)生在受教育的過程中快樂成長，豐富、改造自己的心靈，不斷超越現(xiàn)實(shí)的自我，創(chuàng)造新的自我，從而為其未來提供一種新的、可能的而有意義的生活。

注釋：

①這方面的例子有很多，筆者認(rèn)為其中實(shí)施效果最好和影響力最大的莫過于“生命——實(shí)踐”教育學(xué)派所探索、實(shí)施的“新基礎(chǔ)教育”。

②魯潔教授在《超越性的存在——兼析病態(tài)適應(yīng)的教育》一文中把現(xiàn)存教育的悲劇稱為“病態(tài)適應(yīng)的教育”，就此展開批判，并基于人之本性提出教育的超越性功能。

[1][8][10][美]約翰·杜威．王承緒譯．民主主義與教育[M]．北京：人民教育出版社，2005，6，13，25.

[2][5]馮建軍．生命教育與生命統(tǒng)整[J].教育理論與實(shí)踐，2009，(8)：8-11.

[3]馬克思恩格斯選集(第 l卷)[M]．北京：人民出版社，1972，18．

[4]葉瀾．教育概論[M].北京：人民教育出版社，1991，206.

[6]Bobbitt，F(xiàn)．The Supervision of City Schools：Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education．Part one．B1oomington，ILL．：Public School Publishing Co．1913，11．

[7][英]斯賓塞．胡毅譯．教育論：智育、德育和體育[M]．北京：人民教育出版社，1962，46.

[9]杜草甬等.葉圣陶教育文集[M]．鄭州：河南教育出版社，1989，363.

[11][日]佐藤學(xué)．鐘啟泉譯．課程與教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003，376-377.

[12]魯潔．超越性的存在——兼析病態(tài)適應(yīng)的教育[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)2007，(12)：6-11．

單新濤/玉溪師范學(xué)院教育學(xué)院助教 唐炳瓊/西南大學(xué)附屬小學(xué)校長

（責(zé)任編輯：劉丙元）