⊙楊運(yùn)芝［南陽理工學(xué)院， 河南 南陽 473000］

淺析文學(xué)欣賞的體驗性

⊙楊運(yùn)芝［南陽理工學(xué)院， 河南 南陽 473000］

文學(xué)欣賞的體驗性，是讀者走進(jìn)文本與作品的“對話”，是對作品的“填空”；是對讀者自主感悟的重視；是對讀者個性化閱讀的愛護(hù)。審美力是決定審美體驗水平的關(guān)鍵因素。

體驗 生命對話 個性化 審美體驗

文學(xué)欣賞具有體驗性特征。所謂體驗，是指個體在閱讀文本時，在感知認(rèn)識的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步調(diào)動思維和情感，全身心投入文本當(dāng)中，試圖通過作品喚起個體相應(yīng)的情感體驗，與文本進(jìn)行心靈對話與情感交流的心理感受過程。這一過程是感性的、直覺的。它與個體經(jīng)歷有密切的關(guān)系。因此，同一文本因欣賞個體不同，情感體驗也有深淺高低等不同。因此，個體閱讀文本的過程也就是借助語言對文本生命情感的再度體驗過程。

一、走進(jìn)文本，實現(xiàn)生命對話

波蘭現(xiàn)象學(xué)家英加登的“填空說”指出，文學(xué)作品諸層次中，雖然語言層中的聲音關(guān)系、詞、句段的組合是不變的，但它表現(xiàn)出的具體內(nèi)容卻不具有確定性，表達(dá)出的思想觀念也因個體的參與而顯示出多義性?！俄楁湣分械默?shù)贍柕?，不同的欣賞者對同一部作品人物，會產(chǎn)生不同的情感體驗和情感態(tài)度，筆者曾引導(dǎo)學(xué)生在對作品人物的賞析中，學(xué)生的觀點各不相同，其中有《虛榮的代價》《小人物的悲哀》《一場游戲一生夢》《責(zé)任心，換回了金錢迷失》《你注定要承受不平衡的心理煎熬》等多種結(jié)果。作品的創(chuàng)作，是作者在對生活感悟和情感體驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，凝聚著作者的生命體驗。讀者在閱讀文本時，就需要走進(jìn)文本，對文本所表達(dá)的生命體驗再度經(jīng)歷，還原作者創(chuàng)作之初的生命體驗。讀者的這種體驗、還原的過程就是對文本的“填空”。作為一種獨立存在的文本，正是通過與讀者的這種交談、對話，達(dá)到一種心靈的溝通、交流。這一溝通、交流的過程，既有文本所表達(dá)的生命體驗對讀者的啟發(fā)、暗示，又有讀者對文本的理解、感受與體驗。

因此對文學(xué)作品的欣賞需要讀者自己去體驗，去“填空”，去領(lǐng)會作者的意外之意，味外之味。例如陳子昂的《登幽州臺歌》，其中的意境、哲理意味與作者內(nèi)心的孤獨蒼涼悲愴的心境，需要欣賞者去還原、回味、體驗這種情感，它是作家自己瞬間生命體驗的永恒。德國闡釋學(xué)理論家加達(dá)默爾的“對話說”指出，作品的意義是在讀者閱讀文本的過程中與文本進(jìn)行“對話”中生成的。作為獨立的有生命特征的文本，通過語言向讀者發(fā)出呼喚、吁請，而讀者對文本的理解、感受和體驗，就與文本形成了一種對話。文本的開放性特征，使欣賞因閱讀個體的不同形成了不同的對話。

作為課堂教學(xué)引導(dǎo)者的教師，應(yīng)在講解的前提下，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，真正地去體悟文本中所表達(dá)的生命體驗，從而與文本進(jìn)行真正意義上的對話。例如，教師在講解《水調(diào)歌頭·赤壁懷古》的時候，除了對詞句意義、詩文內(nèi)容進(jìn)行分析之外，還應(yīng)對作者的經(jīng)歷及當(dāng)時的處境及相關(guān)知識進(jìn)行補(bǔ)充講解，讓學(xué)生在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，體悟出作者對生命短暫的慨嘆，從而體會到文中特有的蒼涼悲壯的意境及作者豁達(dá)豪放的胸襟。這樣就克服了傳統(tǒng)文學(xué)賞析中重理性講解、輕體驗感悟的弊端，不至于造成對文學(xué)教學(xué)深層的情感底蘊(yùn)和深遠(yuǎn)韻味的忽略。這些審美感受的獲得就需要學(xué)生在教師的相關(guān)引導(dǎo)及啟發(fā)之下，去靜心地體會才能體驗到的。而且這種體驗對話不是一次就完成的。

總之，體驗性的文學(xué)欣賞更關(guān)注個體對文本的感悟。在課堂教學(xué)中，要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，親身體驗、感受文本所表達(dá)的生命體驗，從而豐富學(xué)生的心靈、情感世界，拓展精神空間，使學(xué)生的個性獲得健全的發(fā)展。

二、關(guān)注學(xué)生，尊重教學(xué)主體

所謂學(xué)生的主體性，是指在教育活動中，作為主體的學(xué)生在教師引導(dǎo)下處理外部世界關(guān)系時所表現(xiàn)出的功能性特征。具體表現(xiàn)為選擇性、自主性、能動性和創(chuàng)造性。選擇性是指根據(jù)學(xué)生個人的能力和需要等對對象所作的選擇；自主性主要是個體對自己的活動具有支配和控制的權(quán)利和能力；能動性強(qiáng)調(diào)在活動中主體的自覺、積極、主動；創(chuàng)造性主要指個體對外在事務(wù)和自我的超越。雖然這還是從哲學(xué)的角度對主體所做的規(guī)定，但對教學(xué)活動仍具有啟發(fā)作用。

文學(xué)欣賞的體驗性意味著把學(xué)生看做獨立的主體，給予學(xué)生感知、想象和體驗的空間，把學(xué)生看做主動的求知者、探索者，鼓勵學(xué)生獨立的思考、愛護(hù)學(xué)生新異思想的幼芽。文學(xué)欣賞教學(xué)不是怎樣設(shè)法把眾多的知識灌輸給學(xué)生，而在于根據(jù)學(xué)生的心理特點和不斷變化著的自立系統(tǒng)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，保護(hù)學(xué)生企圖改造自己、征服自己的欲望和自信心。使學(xué)生永遠(yuǎn)處于主動地位，充分感到自己的力量，看到自己的潛能。這會進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，形成教學(xué)的良性循環(huán)。

近年來，教學(xué)中還提出并實施研究性學(xué)習(xí)，研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的和諧發(fā)展，倡導(dǎo)主體探究，切身體悟和勇于批判的精神，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力。這與文學(xué)美育的倡導(dǎo)是殊途同歸，實質(zhì)上是一樣的，都是在關(guān)注學(xué)生作為主體的能動性的發(fā)揮。

從文學(xué)欣賞體驗性的角度看，課文中的“美”和“情”不適合“言傳”，而更適合“意會”，學(xué)生憑借語言符號進(jìn)入想象的空間，在積極主動地尋找美、發(fā)現(xiàn)美和創(chuàng)造美的過程中獲得審美愉悅的體驗。

三、張揚(yáng)個性，拓展心靈空間

視覺意象美學(xué)流派的貢布里希曾提出過“圖示說”。他指出，畫家作畫時，根本不可能也不必要具有“純真之眼”。畫家“不是從他的視覺印象入手，而是從他的觀念或概念入手”。這種“觀念或概念”是指畫家所掌握的藝術(shù)“圖示”，而這種“圖示”是他所處其中的文化上的“語境”賦予他的。這“語境”宛如“心理定勢”內(nèi)在地支配他的“圖示”。這種“圖示”也存在于“意象讀解”中。所謂“意象讀解”，這里指觀眾對藝術(shù)作品的欣賞，是以“心理定勢”為基礎(chǔ)的圖示的“期待”和“投射”?！靶睦矶▌荨痹瓰樾睦韺W(xué)術(shù)語，只有機(jī)體據(jù)以反映的預(yù)備性圖示。它的產(chǎn)生和傳遞與一定的文化傳統(tǒng)、文化語境相關(guān)。正如畫家依賴特定的圖示作畫一樣，觀畫者總是帶著一定的“心理圖示”去讀解畫。即使在同一文化語境、文化傳統(tǒng)下，作為個體的學(xué)生不可能有完全相同的生活經(jīng)驗和文學(xué)積淀。所以，即使坐在同一教室里，閱讀同一材料的心理活動也會有很大的不同，甚至差別很大。因此，每一個讀者都有權(quán)利按照自己的思路去尋找自己的知覺經(jīng)驗，按照自己的方式解讀作品。

從文學(xué)欣賞體驗性的角度看，教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀。例如，《項鏈》中的路瓦載夫人，以前的教學(xué)書上說她是一個耽于幻想、愛慕虛榮和追求享受的小資產(chǎn)階級形象?？稍谖膶W(xué)欣賞教學(xué)中，會存在這樣的情況，不同的學(xué)生的關(guān)注點不一樣，產(chǎn)生的感悟和思路就會不一樣，很難有統(tǒng)一的答案。有人認(rèn)為她值得同情，理由是生活的折磨，使瑪?shù)贍柕伦兂闪恕耙粋€窮苦人家的粗壯耐勞的婦女”了；有人認(rèn)為她畢竟心地善良，為了歸還人家的東西，寧可傾家蕩產(chǎn)，忍受高利貸剝削，犧牲自己后半生的幸福，也不損害別人的利益；也有人認(rèn)為，她勇于面對現(xiàn)實，當(dāng)后來自己在公園里遇見了女友，她“依舊美麗動人”，而自己卻容顏衰老，不勝感慨。但她心底坦然，她對她的女友說出自己為賠償項鏈付出沉重的代價之后，“帶著天真得意的神情笑了”。教師在課堂上既要給學(xué)生留出解讀作品的時間，也要留給學(xué)生自由解讀作品的空間，尊重學(xué)生對作品的不同解讀。同時，對不同的作品，也要尊重學(xué)生個人的不同情趣。例如，在欣賞古典詩詞時，有人喜歡杜甫的沉郁，有人喜歡李白的浪漫，有人鐘情于李清照的婉約，有人傾心于蘇軾的豪放，不要強(qiáng)求化一。

文學(xué)欣賞尊重讀者獨特的審美體驗、感受和理解，允許并鼓勵讀者根據(jù)從各自的角度和不同的生活經(jīng)驗出發(fā)，對作品進(jìn)行真誠的解讀、體驗和闡釋。通過體驗，想象力得到最大程度的發(fā)揮，使讀者的個性得到最大程度的張揚(yáng)。

四、立足審美，豐富讀者體驗

審美體驗是讀者作為獨立的主體與文本的對話，富有個性化色彩。馬克思曾說：“對于不辨音律的耳朵，最美的音樂也毫無意義?！睊侀_這句話中的貶義成分，我們從中領(lǐng)悟到，在多種多樣的感悟中雖都有其合理性，但總有深淺之別。在影響審美體驗水平的眾多因素中，審美力的高低無疑占有突出的地位。所謂審美力，即審美判斷力，“是一種特殊情感的判斷力，這種情感判斷力是審美體驗與審美評價的直接統(tǒng)一”。從心理學(xué)的角度看，審美力包括審美感知覺和直覺、審美聯(lián)想和想象以及審美評價。

審美感知主要指讀者運(yùn)用視覺和聽覺感知文本時的心理活動，這是審美體驗的開始。它是進(jìn)入審美的門戶。審美直覺是浸透著情感的完整生命形象的呼之欲出，是讀者的個體生命與文本生命的對接，標(biāo)志著學(xué)生開始對文本進(jìn)行精神的觀照。

審美聯(lián)想和審美想象是審美體驗的發(fā)展和深化。聯(lián)想是一種記憶形式，即所謂追憶。審美聯(lián)想是對自己情感記憶的喚醒。例如，魯迅在《故鄉(xiāng)》中回到闊別二十余年的故鄉(xiāng)，由故鄉(xiāng)的一事一物引起他對少年的朋友閏土的回憶。

這里“深藍(lán)的天”“金黃的月”“碧綠的西瓜”以及項帶銀圈、手握鋼叉的生龍活虎的少年閏土，是魯迅少年時代感情體驗的印記，并一直保持在他的記憶中，當(dāng)魯迅面對現(xiàn)在被生活折磨得不成樣子的閏土?xí)r，不禁心潮澎湃，在情感的驅(qū)動下，追憶當(dāng)年活潑可愛的小潤土。這就是一種具有濃郁感情色彩的聯(lián)想。學(xué)生在讀課文時，自己的生活經(jīng)歷會被觸動、被喚醒，借助聯(lián)想，形成真切的審美體驗。

審美想象是讀者在閱讀文本時的一種思維活動，這是一種立足現(xiàn)實，又超越時空的形象思維，常伴隨著飽蘸著審美主體情感印記的形象系列。例如，郁達(dá)夫《故都的秋》的五幅秋景圖：寂寥的秋晨、細(xì)密的秋蕊、落寞的秋蟬、冷清的秋雨、蕭瑟的秋樹，會伴隨著閱讀掠過腦海。通過想象，或者說經(jīng)過再度創(chuàng)作，學(xué)生對郁達(dá)夫營造的那種獨特意境，對舊北平那種冷清、寂靜又稍帶點兒悲涼的獨特之美也就能夠心領(lǐng)神會了。

審美評價是一種寓理于情的評價，是借助審美想象對作品內(nèi)在意蘊(yùn)進(jìn)行鑒賞、玩味。它不以概念為中介，卻又暗含著某種概念；它不表明某種目的卻又趨向某種目的。就像理之在詩，如水中鹽、蜜中花，體匿性存，無痕有味，只可意會，不可言傳。

只是為了敘述的方便，才把審美體驗的心理活動分成三個部分來論述。實際上在審美體驗中，這三部分是交融在一起的。在審美感知覺中有審美想象，在審美想象中伴隨著審美評價，在審美評價中有審美感知和審美想象。從上面舉的例子中也可以看到這種交融性。審美體驗就是這種交融性的綜合，是一種伴隨著情感和形象的心理鑒賞過程。

劉勰說：“凡操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器?！睂徝懒Φ奶岣呤窃趯徝荔w驗的過程中培養(yǎng)起來的，在課內(nèi)，給學(xué)生足夠的時間和空間讓學(xué)生去接觸文章，去感受和體會。在課外，多讀，但要有所選擇。歌德曾說：“鑒賞力不是靠觀賞中等作品而是靠觀賞最好作品才能培養(yǎng)起來的。所以我只讓你看最好的作品，等你在最好的作品打下牢固的基礎(chǔ)，你就有了用來衡量其他作品的標(biāo)準(zhǔn)，估計不至于過高，而是恰如其分?！痹诓粩嗟拈喿x實踐中，審美體驗就會豐富起來，在不知不覺中學(xué)生的審美力就會隨之提高。學(xué)生審美能力的培養(yǎng)需要閱歷，需要適合他們身心規(guī)律的不斷的審美體驗，不可能畢其功于一役。

[1]張華.體驗課程論——一種整體主義的課程觀（下）[J].教育理論與實踐，1999，（12）.

[2] 童慶炳.經(jīng)驗、體驗與文學(xué)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2000，（01）.

[3] 李瑛.論中學(xué)語文教育的兩大任務(wù)[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2001，（01）.

[4] 李紅凱.哲學(xué)視域中的“對話教學(xué)”[J].北京教育（普教版），2005，（06）.

[5] 虞小梅.試析語文體驗性教學(xué)三部曲[J].考試周刊，2007，（25）.

作 者：楊運(yùn)芝，北京師范大學(xué)碩士，南陽理工學(xué)院講師，主要從事中文教育研究。

編 輯：水 涓 E-mail:shuijuanby@sina.com