趙翯

摘 要 自胡塞爾提出“回到事情本身”“回歸生活世界”的命題后，我國一些學(xué)者對“教育回歸生活（世界）”進行了討論和爭議，筆者認為不深入分析、不結(jié)合本國教育實情的模仿和照搬，只會帶來誤區(qū)和教訓(xùn)。對于教育是否應(yīng)該回歸生活（世界）、回歸怎樣的生活（世界）都是值得商榷的。探析教育與生活的關(guān)系，可見“教育回歸生活（世界）”是不夠合理和科學(xué)的說法，應(yīng)該被摒棄。

關(guān)鍵詞 教育 生活世界 回歸 關(guān)系

中圖分類號：G64文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1002-7661（2012）03-0003-02

一、“回歸生活世界”的提出以及在國內(nèi)的爭議

第一個提出“生活世界”的是德國現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾（E·Husserl，1859~1938），胡塞爾認為，自伽利略以來創(chuàng)造的科學(xué)世界把人們引入到了數(shù)學(xué)化、理論化的世界，近代歐洲科學(xué)是理性主義的、客觀主義的、實證主義的，科學(xué)的光芒籠罩著哲學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域，而忽略了科學(xué)對人的生活、生命的關(guān)照，甚至使人們陷入了任性危機?；诖?，他提出了“回歸生活世界”來積極回應(yīng)當(dāng)時的科學(xué)危機和任性危機。在胡塞爾看來，生活世界主要有兩層含義：一是作為純粹先驗現(xiàn)象的主觀生活世界；二是作為知覺實際地被經(jīng)驗到的世界，是作為人的經(jīng)驗而存在的客觀生活世界。

這一命題提出后，20世紀(jì)90年代在我國引起了熱烈討論。一些學(xué)者借此批判我國教育脫離生活，片面追求知識的科學(xué)價值，忽視了知識和科學(xué)的生活性甚至是人文關(guān)懷。但是這些學(xué)者在引用胡塞爾這一命題的時候，往往沒有指明其背景和內(nèi)涵與當(dāng)時中國的不同。研究者僅通過自身對教育與生活的關(guān)系的理解，得出“教育應(yīng)該回歸生活（世界）”“教育不能回歸生活（世界）”或者“教育應(yīng)該回歸‘理性世界”等結(jié)論。單從“教育與生活的關(guān)系”的角度出發(fā)，這些論斷都具有一定的合理性，但是將其與胡塞爾的“回歸生活世界”混為一談，尤其是將胡氏在《歐洲科學(xué)危機和超驗現(xiàn)象學(xué)》中的專有名詞“生活世界”與“生活”的概念混淆起來，更是不科學(xué)的。

盲目推崇、生搬硬套勢必導(dǎo)致“回歸生活世界”的概念模糊化、目標(biāo)庸俗化、過程形式化等誤區(qū)，并給教育實踐帶來一定的混亂。

二、試論教育與生活的幾種關(guān)系

古今中外的教育學(xué)家對“教育”與“生活”有著許多不同的見解：夸美紐斯說“教育是永生的準(zhǔn)備”；裴斯泰洛奇說“生活是偉大的教育者”；斯賓塞說“教育為完滿的生活做準(zhǔn)備”；羅素說“教育創(chuàng)造美好生活”；杜威說“教育即生活”；陶行知說“生活即教育”……

雖然論點不一，但都包含著教育與生活的相互依存、千絲萬縷的關(guān)系，既然如此，那么為什么還會有提倡“讓教育回歸生活”的口號出現(xiàn)呢？是因為現(xiàn)代的教育脫離了生活嗎？下面筆者將分別從“生活”和“回歸”的視角來探析教育與生活的關(guān)系。

1.關(guān)于“生活”的一般理論

生活原本就有兩種性質(zhì)：一種是日常生活，一種是非日常生活。日常生活關(guān)注個體自身的再生產(chǎn)，非日常生活關(guān)注社會和人類的再生產(chǎn)。日常生活是與個體有關(guān)的衣食住行等日常消費活動，以血緣和天然情感為基礎(chǔ)的日常交往活動，以重復(fù)性、經(jīng)驗性為特征的日常觀念活動。非日常生活是日常生活的“問題化”，是對日常生活的理性抽象和創(chuàng)造性變革，具有創(chuàng)造性、批判性和理性。非日常生活包括制度和精神兩個層面，制度層面指社會化生產(chǎn)、政治、經(jīng)濟、教育、公共事務(wù)管理等有組織的社會活動；精神層面是科學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)等自覺的人類精神生產(chǎn)領(lǐng)域。

撇開一些學(xué)者將“生活”與胡氏的哲學(xué)術(shù)語“生活世界”的混談，大部分學(xué)者在表述“教育回歸生活”時，無非是想表達教育脫離了學(xué)生的日常生活（現(xiàn)實生活世界）、文化精神世界、動態(tài)跟新的生活世界、未來的生活世界和學(xué)生的內(nèi)心生活世界等。

那么我們的生活真的應(yīng)該回歸到教育前的生活嗎？如果答案是肯定的，這無疑是對教育的一種污蔑和詆毀。盡管現(xiàn)在的教育的確有脫離現(xiàn)實日常生活的現(xiàn)象，例如能準(zhǔn)確換算度量衡的學(xué)生不一定知道一支鉛筆的長度是多少厘米，也不一定知道一袋大米是多少千克。但這樣反面的例子并不足以說明教育應(yīng)該使生活回到最初的狀態(tài)，從某種程度說，“回歸生活”是一種倒退。

如果教育不脫離世界，牛頓僅是被蘋果打到腦袋能想出“萬有引力”？人們急剎車時難以停住，能靠經(jīng)驗理解為“慣性”？聞到味道，能用肉眼看到“分子”的運動？吃了梨子，知道了味道，就能知道其中包含了什么維生素和營養(yǎng)價值嗎？就算是曬一輩子太陽的人也不一定能計算出“光速”吧？由此可見，教育在一定時候是必須要“脫離”生活的，科學(xué)的產(chǎn)生不是光靠在生活中的活動、理解和經(jīng)驗得出來的。

2．教育真的需要“回歸”生活嗎

“教育即生活”“生活即教育”，既然如此，何來“回歸”一說？如果說教育是貫穿人的一生的一項活動，那么人的生活就是“化蛹成碟”的過程，而教育，則是使“蛹”成“蝶”的關(guān)鍵契機。

人在未接受教育時是未開化的“蛹”，生活在最初狀態(tài)的自我中；在接受教育后，開始了新的生活——學(xué)校教育生活，接觸不同的環(huán)境，吸收生活中靠經(jīng)驗所學(xué)不到的知識，開始發(fā)現(xiàn)自我、探索自我，“蛹”被漸漸打開，當(dāng)接受教育達到一定程度時，便破繭而出，化蝶飛舞在更大的世界里。此時的蝶還愿意回歸到蛹中的生活嗎？

康德說“人只有依靠教育才能成為人”；“通過教育人性可以不斷改進”，“教育使我們展望未來將有較為幸福的人類”。因此，在人的一生中，是教育使人脫離了未開化的生活，創(chuàng)造了新的更豐富的生活，也極大地改善了人的物質(zhì)生活和精神生活、個人生活與社會生活。如下：

人（生活）——教育—→人（生活）

左邊的人是未受教育的人，其生活也是最原始的沒有自我意識的生活，而通過教育，人就是新的，更“大”的人，更具有內(nèi)涵的，而他的生活也是更加豐富、美好、積極向上的生活。從上圖看出，“教育回歸生活”是一種倒退也是失誤的說法，顯然是不值得提倡的。

三、與其言“回歸生活”，不如堅定教育信念

在某種意義上，回歸“生活世界”就是回歸人本身，正如雅斯貝爾斯所指出的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。日常生活情境、生活事件和生活經(jīng)驗是教學(xué)過程的背景和例證，但絕不是回歸生活世界的教學(xué)所追求的目標(biāo)。即使把回歸生活世界理解為回歸生活，也不是指日常生活的細節(jié)、事件或經(jīng)驗，而應(yīng)該是指“活動”。當(dāng)一個命題太易被曲解和誤導(dǎo)時，應(yīng)該果斷被摒棄?！盎貧w生活世界”這一說法在中國已遠離當(dāng)初胡塞爾的使用范疇，而被濫用和誤解。在當(dāng)今學(xué)校教育過分追求知識忽視個體生活的情況下，提醒人們教育應(yīng)從生活中來，也應(yīng)應(yīng)用于生活的初衷是好的，但是中國學(xué)者完全可以用其他表達方式來強調(diào)教育應(yīng)緊密聯(lián)系現(xiàn)實生活，避免使用這一未被清晰界定的哲學(xué)術(shù)語。學(xué)習(xí)和借鑒其他優(yōu)秀文化是必須和值得鼓勵的，然而不加分析、生搬硬套，甚至為了追逐潮流而盲目吹捧的文化最終是不被認可、不能接受現(xiàn)實的考驗的。

與其說“教育回歸生活”，不如分清教育與生活的區(qū)別與聯(lián)系，加強教育與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，強調(diào)教育對生活世界的引領(lǐng)。

參考文獻：

[1]胡塞爾. 歐洲科學(xué)危機和超驗現(xiàn)象學(xué)[M].上海，上海譯文出版社，1988.

[2]王娟娟，婧國平. 教育“回歸生活世界”：誤區(qū)以及本真探析[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2007，（19）.

[3]馮建軍.主體道德教育與生活[J].教育研究，2002，（5）.