李 曉 紅

(隴東學(xué)院 教育學(xué)院，甘肅 慶陽 745000)

在基礎(chǔ)教育課程改革的助推下，中小學(xué)課堂教學(xué)的整體面貌應(yīng)該說已經(jīng)有較大的改觀。這種變化不僅是教師在外界的制度規(guī)約下對自身教學(xué)觀念與行為的調(diào)適，更體現(xiàn)出教師個體應(yīng)對深刻變革的自覺意識。然而，涉及深層次的課堂文化重塑，需要溯源至教師教育范式本身，逐漸培養(yǎng)教師專業(yè)的課堂文化素養(yǎng)以及敏感的課堂文化變革意識，才能達成課堂教學(xué)的深度變革。這就需要在教師教育起步之初，通過教師教育的課堂文化濡染，讓受教育者主動地獲取必要的后續(xù)的課堂文化精神與信念。因此，教師教育范式對于課堂文化的重建起著重要的先導(dǎo)作用。深刻反思既有的教師教育范式的弊端，借助教師教育范式的轉(zhuǎn)型來達成課堂文化的重塑，讓受教育者在成為專業(yè)人的過程中能擁有一種敏感而自覺地課堂文化意識，進而在實踐中建構(gòu)更加和諧的課堂文化，是值得深入探討的問題。

一、教師教育范式與課堂文化

對于范式，托馬斯·庫恩(Thomas Samuel Kuhn)認(rèn)為，“范式”是一種科學(xué)共同體共有的規(guī)范和指導(dǎo)思想，是共同體成員的共同信念，亦是我們看待世界的一種方式。在不同的教育范式下，人們對教育的性質(zhì)、功能、角色的認(rèn)識不同，對教育的課程、教學(xué)、實習(xí)和學(xué)校生活的設(shè)計也不同。[1]在通常意義上，教師教育范式是一個包含形而上學(xué)范式、社會學(xué)范式和人工范式三個層面的相互連續(xù)、不可分割的有機整體。形而上學(xué)層面的教師教育表現(xiàn)為教師教育共同體的知識觀，主要關(guān)注教師教育的性質(zhì)、何為教師以及如何成為教師的問題；社會學(xué)層面的教師教育，主要指教育共同體因為教育信念的不同而形成的不同的教師教育理論與制度；人工范式層面的教師教育主要指教師教育具體的實踐操作層面，會集中反映在教育的課程與實踐中。反觀既有的教師教育范式，其主要特征是典型的工具理性主導(dǎo)下的范式類型。工具理性的教師教育范式將受教育者視為“容器”，教師教育的過程就是讓受教育者“裝滿”日后勝任教學(xué)所需要的各種知識的過程，這種范式視受教育者為被動地接受知識的冷冰冰的工具，是在以知識教育為己任的教育理念下形成的，最終導(dǎo)致教育主體被極度的邊緣化和物化。此種教師教育范式已與新課程改革中對教師專業(yè)發(fā)展和中小學(xué)教育教學(xué)變革對新型教師培養(yǎng)的要求相去甚遠。而對話交往理性引領(lǐng)下的教師教育范式，首先在知識觀上發(fā)生了轉(zhuǎn)變，知識不再是價值中立的客觀存在，都是某種意識形態(tài)的反映，教師的價值觀念、意識形態(tài)直接影響學(xué)生價值觀念的形成，教師教育者不僅要關(guān)心學(xué)生對書本知識的學(xué)習(xí)，還要引導(dǎo)受教育者依靠自己的獨立思考和個人經(jīng)驗去理解、對話、批判和質(zhì)疑社會文化，保持獨立的文化思考力。對話交往理性的教師教育范式建構(gòu)不僅需要在哲學(xué)層面重新論證教師教育的本真、在社會學(xué)層面建立有助于教師專業(yè)發(fā)展的制度，更需在具體的實踐層面通過具體的課堂文化來踐行這種范式。

對于文化，英國著名文化人類學(xué)家愛德華·伯內(nèi)特·泰勒(Edward Burnett Tylor) ，是最早給予文化一詞以明確界定的著名學(xué)者。他于 1871 年在《原始文化》一書中認(rèn)為文化是“包括全部的知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)慣以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他才能和習(xí)慣的復(fù)合體”。[2]這個界定偏重于文化的精神方面。在他之后，關(guān)于文化的定義多達 310 余種。盡管對文化的定義角度不同，解釋各異，但一般認(rèn)為，文化更多意指精神文化，其中信仰、思想、價值觀是文化的核心。

課堂是傳承人類文化成果、創(chuàng)造新的文化成果的場域，是在師生的互動中通過不同主體間文化的碰撞、沖突以及不斷融合的一種文化選擇、傳承與創(chuàng)新的過程，是一個復(fù)合型的文化體系，其載體由教師文化、學(xué)生文化、制度文化、課程文化、環(huán)境文化等構(gòu)成，這種文化不同于一般的文化，它具有傳播主體的特殊性和傳播過程的特殊性。在課堂文化中，傳播主體具有互動性，文化的傳播路徑不是從一個主體單向的流向另一個主體，更多地表現(xiàn)為主體間的文化觀念與形式間的多維互動與融合。在這種特殊的文化氛圍中，教育者需要憑借一定的載體將社會的主流文化傳遞給受教育者，在詮釋社會主流文化的同時會以自身獨特的視角解讀社會主流文化，其表達的風(fēng)格、處理問題的視角、都隱含著教育者的思維方式、價值觀和人生觀，以及對教育本質(zhì)的理解。課堂文化不僅促使受教育者獲得知識、人格上的成長，教育者也通過對課堂文化的建構(gòu)獲得了專業(yè)上的不斷進步與發(fā)展。所以，課堂文化在引領(lǐng)受教育者獲得知識積累的同時，也在以隱形的方式塑造著受教育者的思想觀念、人生觀和價值觀，對受教育者的精神成長起著助推的作用。鑒于此，本文中所提及的課堂文化指的是在課堂教學(xué)過程中所形成的、師生共同自覺遵守的課堂規(guī)范、價值觀念、思維方式、審美觀念和行為方式的有機整體。[3]

事實上，教師能營造出何種形態(tài)的課堂文化與其起初所接受的教師教育范式有著密切的聯(lián)系。有何種教師教育范式，就會衍生出何種課堂文化。我們甚至可以這樣說，何種范式主導(dǎo)下的教師教育，最終都會映射到課堂文化的建構(gòu)中，從而直接影響著課堂教學(xué)文化生態(tài)。

二、不同教師教育范式主導(dǎo)下的 課堂文化形態(tài)

(一)工具理性教師教育范式下的課堂文化形態(tài)

工具理性也稱技術(shù)理性，是選擇有效的手段達到既定的目標(biāo)。工具理性企圖將科學(xué)技術(shù)的思維模式和認(rèn)識方式推演到對人的培養(yǎng)過程中，其假設(shè)是人類的精神生活也可通過精心設(shè)計的程序得以技術(shù)化和工具化，由此類推到教師教育層面，企圖通過精心設(shè)計的教育理論課程及教師教育者以灌輸式的教學(xué)方式培養(yǎng)出一批批經(jīng)過嚴(yán)格程序化訓(xùn)練的未來教師，強調(diào)受教育者基本專業(yè)知識與能力的形成，這種偏重技術(shù)的教師教育成果可以以受教育者獲得的教師資格證為標(biāo)志，似乎是一個非常完美的操作流程。但在這種以強調(diào)專業(yè)知識、專業(yè)技術(shù)的范式下，忽視了課堂文化的意蘊與豐富性。

1.課堂文化功能定位偏差

課堂最基本的一個功能就是傳承文化。文化的傳承需要不同文化主體間的互動與交流，教師在課堂上傳遞和傳播文化,學(xué)生相應(yīng)的接受和繼承文化。但在工具理性的教師教育范式下，教師教育者忽視了文化的傳與承之間的天然聯(lián)系，只重視傳而忽視受教育者的承，機械地按照既定的操作流程向?qū)W生展現(xiàn)由專家學(xué)者設(shè)置的死的課程知識，這種課程知識具有完整的理論體系，卻很難及時反映學(xué)科前沿的動向與現(xiàn)實的需要，因此在課堂上,教師只注重學(xué)生對知識的機械識記，在教學(xué)操作上過分強調(diào)程序化、規(guī)范化和精確化，沒有教育智慧的介入，程序化、規(guī)范化的教學(xué)強調(diào)教師在課堂上的話語權(quán)，強調(diào)學(xué)生對以教師為主導(dǎo)的課堂文化的順從與接納，使學(xué)生失去了對現(xiàn)存文化的質(zhì)疑和批判精神，課堂功能萎縮為被動地傳遞和接受文化。

2.各種文化載體間的背離

在強調(diào)工具人的培養(yǎng)思維模式下，構(gòu)成課堂文化的各種文化載體間出現(xiàn)了背離，教師文化對學(xué)生文化形成壟斷趨勢，一味地強調(diào)教師的權(quán)威與灌輸，在課堂組織過程中注重教師的教的行為，沒有給予學(xué)生思考的時間，老師關(guān)注的是教案的內(nèi)容在下課鈴響之前是否傳達完畢，一味追求學(xué)科知識的系統(tǒng)性和學(xué)術(shù)性,學(xué)科本位,知識至上,而忽略了學(xué)生作為人的情感需求和情感體驗。學(xué)校在制度文化的建設(shè)中只關(guān)注教師在上課時教學(xué)文件是否齊備，課堂流程是否到位，語言表達是否流暢等，而不去關(guān)注老師和學(xué)生的課堂感受,課堂缺少人文關(guān)懷精神。由此，教師生硬的行為方式和機械化的制度文化只能引起學(xué)生在情感上的疏離與對抗，師生關(guān)系的冷漠與邊緣化。師生在課堂上的沖突以隱形的方式展現(xiàn)彼此的不滿與懈怠。

3.教師教育者缺乏自覺的文化意識

在工具理性的教師教育范式下，教師教育者視課堂為訓(xùn)練適應(yīng)環(huán)境而非創(chuàng)造環(huán)境的場域，將自己的職業(yè)行為解讀為謀生的手段，忽視教師的形象的多維性，對自身的教師形象缺乏反思與修正意識，對受教育者職業(yè)與文化意識喚醒與培植的缺失進一步導(dǎo)致受教育者在教師專業(yè)發(fā)展之始便陷入泥沼之中。教師缺乏審視職業(yè)的勇氣與意識，忽視了教師專業(yè)發(fā)展不僅是技能與知識的成長，更是專業(yè)倫理、道德品質(zhì)、實踐智慧、文化底蘊等方面的成長，只接受學(xué)科理論與教學(xué)知識培訓(xùn)的教師，如果缺乏專業(yè)倫理、實踐智慧和人文底蘊，就失去了成為優(yōu)秀教師的原動力。[4]這種單純強調(diào)工具人培養(yǎng)的課堂文化只能造就一批在職業(yè)情感上淡漠、沒有人文關(guān)懷意識的教師，導(dǎo)致學(xué)生群體職業(yè)自信偏低，缺乏積極地職業(yè)追求。

4.課堂文化意蘊的缺失

充滿文化意蘊的課堂應(yīng)該是文雅而可親的，精致而人文的，鮮活而美麗的，它應(yīng)該是社會文化的晴雨表。然而，工具理性的思維方式使人類豐富多彩的精神機械化、統(tǒng)一化，工具理性的教師教育范式下的課堂也在重復(fù)這樣的思維方式，學(xué)生被教師教育者視為被動的、被控制的、被塑造的、被利用的客體，功利性、偽交往成為教師組織課堂學(xué)生進入課堂的目的，課堂教學(xué)只是教師完成教學(xué)任務(wù)、獲取勞動報酬的一種形式，課堂因為教師的生存需要而存在，同樣，課堂上的學(xué)習(xí)也只是學(xué)生獲取教師資格證書、拿到大學(xué)畢業(yè)文憑的一個手段，課堂主體間各取所需，因為彼此的利益需要而維持著缺乏積極心理關(guān)系支持的教育關(guān)系。

(二)對話交往理性教師教育范式下的課堂文化形態(tài)

1.課堂文化功能的全方位釋放

交往與溝通是人類生命存在的基本訴求，人類的交往與溝通要以對話為基本途徑，教育的過程是不同主體間對人類現(xiàn)有文化的不斷叩問與回應(yīng)的過程，對話、交往理性的教師教育范式下的課堂文化視課堂為文化傳遞、創(chuàng)新的主要場所。不但強調(diào)制度文化的規(guī)范性執(zhí)行，更強調(diào)以文化人，教師教育者和受教育者在這個文化場域中的地位不是機械的傳與承的關(guān)系，在關(guān)系的建構(gòu)中更加注重教師教育者以積極的職業(yè)情感感染受教育者，以開放的文化心態(tài)接納受教育者的困惑與不解，視教學(xué)過程為不同文化主體間思想價值觀念不斷發(fā)生碰撞、交流與融合的過程。能利用自己的教育智慧恰當(dāng)利用各種教學(xué)資源，使課程文化在傳遞過程中引發(fā)受教育者的文化思考力。

2.各種文化載體間的有效整合

從構(gòu)成性質(zhì)來看，課堂文化由課堂自身文化和課堂載體文化構(gòu)成。課堂自身文化指的是在課堂教學(xué)過程中，發(fā)生在一定課堂中的人和事所具有的文化意義。課堂載體文化指的是課堂教學(xué)文化。按照課堂教學(xué)構(gòu)成要素，課堂載體文化分為課程文化、教師文化、學(xué)生文化、物理環(huán)境文化和制度文化。師范的課堂文化特質(zhì)突出體現(xiàn)于課堂教學(xué)本身所追求的目標(biāo)與教師正在從事的活動及其外顯行為的同一性與共時性，教學(xué)信念是課堂文化之根，關(guān)注課堂主體間的對話與交流的教師教育范式把受教育者既視為發(fā)展的主角，又視為發(fā)展的終極目標(biāo)，強調(diào)文化交流主體間的相互人格的完善、自我價值的實現(xiàn)以及人文關(guān)懷意識的培養(yǎng)。交往理性的教師教育范式下的課堂文化強調(diào)教師文化與學(xué)生文化間的不斷調(diào)試與適應(yīng)，教師能以積極的態(tài)度建構(gòu)平等、互動的課堂氛圍，能敏感意識到學(xué)生文化對教師文化的需求，能積極應(yīng)對與處理學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的各種問題，通過課堂規(guī)則嚴(yán)格執(zhí)行學(xué)校的制度文化，使課堂成為一個教師和學(xué)生共同進行知識建構(gòu)和意義創(chuàng)造的場所。

3.教師教育者有自覺的文化意識

教學(xué)信念是課堂文化之根，教學(xué)信念即關(guān)于課程的信念、教師角色的信念、學(xué)生的信念等，教學(xué)信念反映了教師對課程文化的態(tài)度及對構(gòu)成課堂各因子間關(guān)系的把握，具有自覺文化意識的教師，知道教什么和怎樣教，能用獨特的文化視角審視及選擇課程內(nèi)容，會利用自己的教育智慧幫助學(xué)生解讀課程內(nèi)容中隱含的文化理念，正如英國教育家紐曼提出的，大學(xué)是一個教育的場所，而不是教學(xué)的場所。教學(xué)中學(xué)生獲得的是知識，而教育是一種心智的活動，應(yīng)注重形成學(xué)生的品格。具有文化自覺的教師能在課堂上扮演好自己的教師角色，通過適當(dāng)?shù)慕巧ㄎ惶嵘龑W(xué)生對教師職業(yè)的認(rèn)同度。

4.平等交往的人際關(guān)系模式

課堂文化以生命的存在和提升為核心價值，教師和學(xué)生在教學(xué)過程中均以真實的、活生生的人的身份投入教學(xué)，以自身的思想、情感、態(tài)度整全而充分地滲入對問題的討論、對話之中，師生共同創(chuàng)造教育的情境，并受情境引導(dǎo)，在此過程中，師生彼此真誠，敞開自我，對話溝通，謀求知識、情感、精神、態(tài)度、人格的互染互融。這種人際關(guān)系模式中，師生都成為關(guān)系中的主體，圍繞著共同的客體——教學(xué)內(nèi)容展開教師個體與學(xué)生群體、教師個體與學(xué)生個體、學(xué)生個體與學(xué)生個體、學(xué)生個體與學(xué)生群體、學(xué)生群體與學(xué)生群體之間的多向交往互動。師生間通過民主、平等的交往對話共享知識、共享智慧、共享人生的價值和意義。

三、教師教育范式轉(zhuǎn)型觀照下的 課堂文化重塑

教師教育范式從工具理性到對話交往理性的轉(zhuǎn)型，是教育變革對于課堂文化的訴求與渴望，其催生出的課堂文化主要表現(xiàn)出以下的特征：

(一)教師教育者文化自覺意識的覺醒

文化自覺是生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”。教學(xué)場域那些不協(xié)調(diào)的、不公平的現(xiàn)象往往隱匿對文化的誤解與偏差，文化覺醒促使教師帶領(lǐng)學(xué)生一起從他人的視角和自我的反觀，去檢視自己所顯現(xiàn)的文化觀念中的偏差，去挖掘尚未被注視到的潛在文化觀念，以及它們對教學(xué)所產(chǎn)生的影響，在教學(xué)實踐中能關(guān)照彼此的文化差異。[5]教師教育者在課堂文化的建構(gòu)中應(yīng)有敏感的文化意識，視自身為重要而且直觀的教學(xué)資源，教師在課堂上的角色形象樹立應(yīng)以文化形象為核心，以道德形象為基礎(chǔ)，文化形象的樹立絕不是簡單的傳經(jīng)布道式的知識授受過程，他需要教師有明確的文化源意識，即學(xué)生也是課堂上的文化源，課堂是教師文化與學(xué)生文化不斷產(chǎn)生碰撞、交流與融合的場域。這種場域需要教師有開放的文化心態(tài)，接納學(xué)生的疑惑與質(zhì)問。教師對課程內(nèi)容的展現(xiàn)方式會隱形地展示教師自身的思維方式，剖析問題的角度也始終滲透者教師的價值觀和人生觀。教師教育者的清晰的文化自覺意識能推動教師在課堂文化的建構(gòu)中以積極的教師文化影響學(xué)生文化，在示范的文化效應(yīng)下引導(dǎo)學(xué)生形成對教師職業(yè)的敬畏與自信。

(二)和諧、對話的課堂生態(tài)持續(xù)構(gòu)建

從生態(tài)哲學(xué)視角看，課堂文化是師生集體在教學(xué)互動中建構(gòu)的師生集體的生活方式，是由教學(xué)價值取向、教學(xué)活動樣態(tài)、教學(xué)人際關(guān)系等構(gòu)成要素間相互關(guān)聯(lián)、相互影響、相互依賴形成有機生態(tài)系統(tǒng)。[6]和諧、對話的課堂生態(tài)環(huán)境能激發(fā)教師的教育熱情和使命感、更能鼓勵學(xué)生進行積極的思考與表達，進一步達成良好的師生互動模式。在這種互動模式之下，教師能用包容的心態(tài)鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑,允許冒尖,寬容失敗，對已有的觀點及理論提出大膽的探索與質(zhì)疑，如此,我們的課堂才能給予學(xué)生廣博的文化浸染,才能使學(xué)生具有知識發(fā)現(xiàn)和能力生成的后續(xù)力,才能使學(xué)生獲得成功的體驗并不斷地實現(xiàn)對自我的超越,課堂也才能成為具有活力的課堂。

(三)以人的發(fā)展為導(dǎo)向的目標(biāo)評價機制得以彰顯

交往、對話的課堂文化的重塑理應(yīng)遵循教育的本真意義與培養(yǎng)人的目標(biāo)。教育的本真在于生命的創(chuàng)造，課堂文化的建構(gòu)是一個關(guān)注生命的過程，同時也是一個創(chuàng)造的過程，這個場域培養(yǎng)的人應(yīng)該是健全、完整的人，受教育者在這個特殊的文化場域獲得的不僅是知識的積累，更重要的是思維方式的轉(zhuǎn)變、教育信念的修正，職業(yè)意識的喚醒。交往、對話的課堂文化的建構(gòu)的最終目的是為了人的發(fā)展而存在，課程評價更應(yīng)該關(guān)注過程,關(guān)注受教育者的成長。超越限于課本理解與掌握的評價,關(guān)注課堂生成內(nèi)容的評價,即通過教師對課程資源的多維的開發(fā)，創(chuàng)生了哪些對學(xué)生發(fā)展有利的課程內(nèi)容,教師與學(xué)生建立了怎樣的師生互動模式,這種模式是否有利于學(xué)生知識視野的拓展以及職業(yè)精神的培養(yǎng)，是否關(guān)注了人的知識、情感、人生觀和世界觀的全方位發(fā)展，這應(yīng)該成為課堂評價的重點。評價權(quán)應(yīng)該由教師和學(xué)生掌握,應(yīng)更多形成關(guān)注過程評價的制度,即由過去關(guān)注與文件課程的忠實程度的度量,轉(zhuǎn)向關(guān)注過程中的建構(gòu)與生成,更大程度地解放教師。尊重教師的個性和專業(yè)自主,關(guān)注學(xué)生個體成長的過程,而非最終的考試結(jié)果。

[1] 何菊玲.教師教育范式研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009：4.

[2] [英]愛德華·泰勒.原始文化[M].連樹聲,譯.上海:上海文藝出版社，1992: 1．

[3] 劉桂影，李森.論課堂文化的本真、結(jié)構(gòu)與價值[J].當(dāng)代教師教育,2012(9)：29-33.

[4] 張妮妮，姚偉.人文關(guān)懷—教師專業(yè)發(fā)展的基石[J].當(dāng)代教育科學(xué),2011(22):7-9.

[5] 張姝，錢旭升. 教師的文化覺醒及其實現(xiàn)[J].教育發(fā)展研究,2010(15-16):122-127.

[6] 馮燕華.生態(tài)哲學(xué)視域下的課堂文化研究[D].?？?海南師范大學(xué),2010.