● 薛忠英

對(duì)于具有豐富個(gè)性和生命價(jià)值意義的教師而言，只有從生活的角度出發(fā)才能真正認(rèn)識(shí)到教育的本真含義。也只有直面教師的生活，才能真正設(shè)計(jì)出具有鮮活生命力的課程，促進(jìn)師生自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)?；诮處熒畹恼n程設(shè)計(jì)，關(guān)注教師的日常生活的全部，賦予課程設(shè)計(jì)的生活意義和生命價(jià)值，成為當(dāng)前中小學(xué)課程改革的必然選擇。

一、效能與價(jià)值：教師生活之于課程設(shè)計(jì)的效能探尋

教師的生活是各種生活的交匯，教師生活從實(shí)踐上講主要是教育生活，基于教師所從事職業(yè)的活動(dòng)，是教師在特定環(huán)境中所生成的專(zhuān)業(yè)生活。同時(shí)，教師生活的主流依然是教師的日常生活，其在教師的專(zhuān)業(yè)生活中呈現(xiàn)出鮮明的生命價(jià)值意義。本文所講的教師生活主要是指教師的日常生活，教師日常生活實(shí)踐具有五個(gè)基本特性：情境性；個(gè)體性；建構(gòu)性；綜合性；反思性。教師基于主觀的現(xiàn)實(shí)認(rèn)定與需求，融合其自身的生活經(jīng)驗(yàn)，并將其融入課程設(shè)計(jì)的始終，在平常的生活情景中與學(xué)生共同構(gòu)建并享受當(dāng)下的生活，為未來(lái)的生活負(fù)有一定的責(zé)任，這對(duì)建構(gòu)教師反思性生活共同體、實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的超越，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展及構(gòu)筑和諧的課程生態(tài)、實(shí)現(xiàn)新課程價(jià)值取向具有深遠(yuǎn)的意義。

（一）基于教師生活的課程設(shè)計(jì)有助于教師“反思性生活共同體”的構(gòu)筑

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入和發(fā)展，普通教師的社會(huì)定位也在不斷的深化，教師的課程定位已不僅僅是被動(dòng)實(shí)施課程的承受者，同時(shí)還是主動(dòng)參與課程設(shè)計(jì)的自由實(shí)踐者。教師可以主動(dòng)地設(shè)計(jì)課程目標(biāo)、設(shè)計(jì)課程內(nèi)容、選擇課程實(shí)施程序，自主地?fù)?dān)當(dāng)課程的開(kāi)發(fā)者和實(shí)踐者。教師參與的課程設(shè)計(jì)活動(dòng)，包括課程目標(biāo)、對(duì)象、內(nèi)容、方法等都源于教師生活中的物與事，教師將日常的生活體驗(yàn)提煉、上升為專(zhuān)業(yè)化知識(shí)，并通過(guò)專(zhuān)業(yè)化的培訓(xùn)與指導(dǎo)，再次回歸到日常生活中進(jìn)行檢驗(yàn)與改造，這為教師改善日常生活條件、發(fā)展課程內(nèi)涵與外延、深化課程設(shè)計(jì)的層次與梯度提供了可能與基礎(chǔ)。教師日常生活是教師教育教學(xué)生活的基本支撐。

教育過(guò)程是師生間交往互動(dòng)的過(guò)程，是基于教師個(gè)體生活而引導(dǎo)學(xué)生追求生活意義的過(guò)程，也是教師與學(xué)生生命體共同成長(zhǎng)的過(guò)程。教師的成長(zhǎng)和生活主要依賴(lài)于教師和學(xué)生共筑一個(gè)“反思性生活共同體”，在這個(gè)反思性生活共同體中，教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，共同生活，共同反思，促進(jìn)生命的共同成長(zhǎng)，教師通過(guò)促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)而實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。在這個(gè)反思性生活共同體中，需要教師把自己生活中存在的現(xiàn)象、問(wèn)題進(jìn)行不斷的深思，通過(guò)審視、追問(wèn)、探究與評(píng)價(jià)，進(jìn)行總結(jié)或者批評(píng)性反思，最終形成教師教學(xué)活動(dòng)的自覺(jué)意識(shí)和能力。教師的生活只有真正與學(xué)生生活相融合，才會(huì)不斷激發(fā)教育智慧，并將自己生活中的知識(shí)、領(lǐng)悟帶入課堂中，給課堂教學(xué)帶來(lái)新鮮的血液，創(chuàng)生一種和諧、融洽的課堂文化。基于教師生活的課程設(shè)計(jì)，是將教師現(xiàn)有生活和可能生活進(jìn)行提煉，上升到專(zhuān)業(yè)知識(shí)，并將其自然融入進(jìn)課程設(shè)計(jì)中，在與學(xué)生共同學(xué)習(xí)和生活中享受著學(xué)生成長(zhǎng)帶來(lái)的幸福，同時(shí)也感受著自我發(fā)展帶來(lái)的幸福。

（二）基于教師生活的課程設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)的基礎(chǔ)

教師參與課程設(shè)計(jì)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是手段與目標(biāo)的關(guān)系，基于教師生活的課程設(shè)計(jì)既是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)容，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的權(quán)利。通過(guò)參與課程開(kāi)發(fā)，教師會(huì)提高他們對(duì)專(zhuān)業(yè)的理解，豐富其學(xué)科知識(shí)，并能夠超越課程的限制去思考問(wèn)題和行動(dòng)，是教師不可多得的學(xué)習(xí)形式和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

教師的生活形式和內(nèi)容都是豐富多彩的，將教師的生活經(jīng)驗(yàn)納入新課程設(shè)計(jì)中，重視教師個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)的分享、教師群體間生活的互動(dòng)、生命經(jīng)驗(yàn)的相互敘述，以及生活經(jīng)驗(yàn)的連結(jié)和升華，期待藉由生活實(shí)踐的敘說(shuō)，激發(fā)并延續(xù)對(duì)教育的熱情，在真實(shí)的生活場(chǎng)域中發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)內(nèi)涵。因此，基于教師日常生活的課程設(shè)計(jì)，能夠促進(jìn)教師反思型自我的形成，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，使教師對(duì)新課程改革精髓的認(rèn)識(shí)更加明確，教師才有可能成為基礎(chǔ)教育課程改革的積極主動(dòng)的“消費(fèi)者”。

二、現(xiàn)實(shí)與困境——課程設(shè)計(jì)中教師生活的歸隱

綜觀當(dāng)今的教育，教師自我形象的迷失，教師生成意義的蛻變，教育實(shí)踐的長(zhǎng)期封閉性，使教師在參與課程設(shè)計(jì)時(shí)拋棄了自我經(jīng)營(yíng)的生活，將日常生活所彰顯的價(jià)值褪去，只留下了機(jī)械化的科學(xué)知識(shí)，教師生活在參與課程設(shè)計(jì)中不斷受到壓制，在課程設(shè)計(jì)過(guò)程中教師生活的歸隱現(xiàn)象日益嚴(yán)重。

（一）課程目標(biāo)拋棄教師現(xiàn)實(shí)生活，教師的“主我”迷失

在課程設(shè)計(jì)中，目標(biāo)的確定非常關(guān)鍵，課程目標(biāo)由于社會(huì)需求的復(fù)雜性和課程價(jià)值取向的多元化而變得異常復(fù)雜。課程目標(biāo)的確定有助于明確課程與教育目的的銜接關(guān)系，明確課程設(shè)計(jì)工作的基本思路，在課程設(shè)計(jì)工作中具有核心指導(dǎo)作用。我國(guó)當(dāng)前的課程目標(biāo)比較流行“行為目標(biāo)”，該課程目標(biāo)以行為方式來(lái)敘寫(xiě)，強(qiáng)調(diào)課程的確定性和穩(wěn)定性，容易忽視難以測(cè)評(píng)、難以轉(zhuǎn)化為行為的內(nèi)容，同時(shí)，該課程目標(biāo)過(guò)分強(qiáng)調(diào)行為結(jié)果而忽視內(nèi)在心理過(guò)程，這種課程目標(biāo)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)目標(biāo)的至高無(wú)上，嚴(yán)重違背了教育的本意。預(yù)先確定的外顯性目標(biāo)嚴(yán)重阻礙了教師生活進(jìn)入課程的機(jī)會(huì)，迫使教師的教育教學(xué)失去現(xiàn)實(shí)的根基，限制了教師的積極性和創(chuàng)造性。因此，教師生活在課程目標(biāo)中被有意或無(wú)意的歸隱，而拋開(kāi)教師基本生活設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，很容易造成課程設(shè)計(jì)的 “完整性”缺失。

（二）課程內(nèi)容過(guò)分注重知識(shí)，教師的“使命”蛻變

自從科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論興起繁榮之后，很多學(xué)者對(duì)課程內(nèi)容的有效性重視程度越來(lái)越低，課程內(nèi)容脫離了教師的現(xiàn)有生活和社會(huì)實(shí)際，缺乏對(duì)教師完滿(mǎn)的可能生活的構(gòu)建機(jī)制。教材被頂禮膜拜，過(guò)分注重知識(shí)的權(quán)威性和繼承性，將學(xué)生固定在了固有知識(shí)的大“容器”中，教學(xué)的任務(wù)就是設(shè)法將固封不變的知識(shí)加以灌輸，教師的教育教學(xué)活動(dòng)被加上了一個(gè)死板的固定模式，教師參與課程設(shè)計(jì)并非是教師“本我”的參與，課程設(shè)計(jì)中關(guān)注的中心依然是傳統(tǒng)性和權(quán)威性的學(xué)科知識(shí)。教師參與課程設(shè)計(jì)由于長(zhǎng)期脫離了日常生活而存在，教育與課程的生命性鏈接被打破，課程失去了獨(dú)有的人性化意義，教師的使命發(fā)生蛻變，僅殘留著冷冰冰的“科學(xué)知識(shí)”。

（三）課程實(shí)施功利化明顯，教師的“人性”扭曲

我國(guó)應(yīng)試教育體制下，以考試分?jǐn)?shù)論英雄的評(píng)價(jià)機(jī)制潛移默化地驅(qū)使著教師背離了教育的本真目的?？荚囀巧鐣?huì)在功利主義驅(qū)動(dòng)下的產(chǎn)物，外在于教育的力量促成了現(xiàn)有的課程程序。在預(yù)設(shè)的、固定的課程內(nèi)容的統(tǒng)治下，課程實(shí)施以復(fù)述、闡釋課程內(nèi)容為主，缺乏具有教師個(gè)人特質(zhì)的創(chuàng)造性發(fā)展。教師們變成了追逐教育現(xiàn)實(shí)利益的機(jī)器和奴隸，都在拼命展示自己職業(yè)生活的功利性，教師生活被完全孤立化，這些逐步變成了教師的全部生活，教師的生活完整性受到破壞，日常性生活被迫隱退于教育教學(xué)之外。課程實(shí)施不注重教師的現(xiàn)實(shí)存在、生活體驗(yàn)和生活感悟及理想生活的憧憬，教師的教學(xué)失去了生活的源動(dòng)力，失去了教學(xué)的興趣，導(dǎo)致教師“人性”的扭曲。

三、回歸與重建——基于教師生活的課程設(shè)計(jì)路徑

教師參與課程設(shè)計(jì)活動(dòng)是教師開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，然而，教師參與課程設(shè)計(jì)活動(dòng)卻已然悄悄地被劃出了一個(gè)孤立的視角，教師的生活價(jià)值被從課程設(shè)計(jì)中抹去，課程的本真價(jià)值不斷遺失?；貧w和重建教師完滿(mǎn)的生活，發(fā)揮教師在課程設(shè)計(jì)中的主體性地位，是教師積極發(fā)揮主觀能動(dòng)性參與課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，也是深化基礎(chǔ)教育課程改革的必然要求。因此，當(dāng)前教師參與課程設(shè)計(jì)應(yīng)該重建和回歸教師的真實(shí)生活，注重教師的生活認(rèn)知、體驗(yàn)、感悟等生活形式的統(tǒng)一，現(xiàn)實(shí)生活與可能生活、生活世界與科學(xué)世界的結(jié)合，通過(guò)課程設(shè)計(jì)真正賦予教師學(xué)校課程主體的地位，使教師在課程設(shè)計(jì)中透發(fā)出本有的生活意義和生命價(jià)值。

（一）回歸教師本真生活，尋求“表現(xiàn)性”的課程目標(biāo)

傳統(tǒng)的課程目標(biāo)設(shè)計(jì)，遺忘了教師的本真生活，強(qiáng)調(diào)以行為方式來(lái)敘寫(xiě)目標(biāo)，在課程領(lǐng)域內(nèi)過(guò)分重視理性和規(guī)劃，妨礙了教師充分利用課程教學(xué)中的偶發(fā)機(jī)會(huì)，限制了教師的積極性和創(chuàng)造性。教師是人，人的本質(zhì)是一個(gè)生命成長(zhǎng)的過(guò)程，生活是人的生活，生命的本質(zhì)在于生命體的健康發(fā)展，因此，課程目標(biāo)應(yīng)該關(guān)注的是教師和學(xué)生的本真生活，從人的完整性和發(fā)展性出發(fā)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)。以人為本的“表現(xiàn)性”課程目標(biāo)是由美國(guó)課程理論學(xué)家艾斯納提出的全新的課程目標(biāo)理論，他認(rèn)為課程目標(biāo)應(yīng)該是喚醒性的，而非規(guī)定性的，不是規(guī)定在完成學(xué)習(xí)活動(dòng)后習(xí)得的行為，而是描述教育中的“際遇”，他認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都是具體的，所有的課程活動(dòng)結(jié)果都應(yīng)該是開(kāi)放的。表現(xiàn)性目標(biāo)重視的是人的個(gè)性，尤其是教師和學(xué)生在課程教學(xué)中的自主性和創(chuàng)造性。

生活即教育，生活也充滿(mǎn)著豐富的教育意義。“表現(xiàn)性”的課程目標(biāo)理論要求教師參與課程設(shè)計(jì)過(guò)程中要能夠敞開(kāi)自己的生活，表露出自由、寬容的生活態(tài)度，還原一個(gè)本真的自我，用心感知生活，全方位地展示自己的生活狀況和生命價(jià)值。將教師的生活融入表現(xiàn)性的課程目標(biāo)，立足教師現(xiàn)有生活的豐富性，充分發(fā)揮教師日常生活的親近性、愉悅性，在日常生活中感悟教育，在實(shí)踐生活中提煉教育意義。

（二）整合教師生活經(jīng)驗(yàn)中的課程資源，增加課程內(nèi)容的選擇性

課程內(nèi)容的選擇一直以來(lái)都是課程設(shè)計(jì)的核心問(wèn)題，也是課程專(zhuān)家爭(zhēng)論最激烈的問(wèn)題。在課程內(nèi)容的選擇上，不僅要考慮到與課程目標(biāo)的相關(guān)度問(wèn)題，而且要考慮到課程內(nèi)容本身的問(wèn)題：課程內(nèi)容本身的價(jià)值性，課程內(nèi)容本身的實(shí)效性，課程內(nèi)容的時(shí)代性，課程內(nèi)容的適合性等。知識(shí)的大爆炸、社會(huì)的迅猛發(fā)展，科技的突飛猛進(jìn)，教育目標(biāo)的不斷發(fā)展都要求課程內(nèi)容的與時(shí)俱進(jìn)。布雷迪將知識(shí)和方法確定為課程內(nèi)容的選擇范圍，基本滿(mǎn)足了設(shè)計(jì)者的要求，具有一定的合理性。然而，現(xiàn)今的課程設(shè)計(jì)由于內(nèi)容的選擇不當(dāng)造成的問(wèn)題異常嚴(yán)重。而基于教師生活而獲取到的課程資源搭配進(jìn)課程內(nèi)容，對(duì)課程設(shè)計(jì)理論的發(fā)展意義深遠(yuǎn)。

教師的生活經(jīng)驗(yàn)不等同于學(xué)科知識(shí)，也不同于教師所從事的教學(xué)活動(dòng)，它是指教師與外部環(huán)境的互動(dòng)和交互作用而產(chǎn)生的實(shí)踐性感悟。教師通過(guò)主動(dòng)地探索生活世界，嘗試學(xué)習(xí)新的內(nèi)容、發(fā)現(xiàn)新的事物，提煉出日常生活中存在的教育意義。課程設(shè)計(jì)者們應(yīng)該尊重個(gè)體，尊重過(guò)程，尊重規(guī)律，更要尊重課程資源的豐富和多樣，將教師生活中挖掘出的課程資源融入課程內(nèi)容。這樣才能夠賦予教師更多的課程內(nèi)容選擇權(quán)，根據(jù)教師自身的生活實(shí)際情況消除課程選擇單一的固有觀念，選擇適合教師實(shí)際的教學(xué)生活，使教師的教學(xué)從生活中來(lái)，到生活中去。同時(shí)，由于教師生活透發(fā)出的課程資源具有零散性和豐富性，因此，在課程內(nèi)容的選擇上應(yīng)該賦予教師更多的自主權(quán)，發(fā)揮教師的課程整合能力，培養(yǎng)教師自行設(shè)計(jì)課程內(nèi)容的能力，根據(jù)學(xué)生的興趣和實(shí)際需要，專(zhuān)業(yè)性的提煉和整合存在于教師生活中的課程資源，設(shè)置具有教師個(gè)人特質(zhì)的課程。

（三）還原教師作為人的本性，創(chuàng)設(shè)具有教師特質(zhì)的課程實(shí)施程序

教學(xué)是神圣的，學(xué)習(xí)也是神圣的，這種神圣在內(nèi)心深處表現(xiàn)出的是一種尊重，流露在外的是對(duì)尊重的一種多變的展現(xiàn)，呈現(xiàn)出課程組織方式的活潑與多元。創(chuàng)設(shè)一種基于生活的課程組織方式，使教師在一個(gè)快樂(lè)的生活空間享受著知識(shí)傳遞帶來(lái)的心靈感悟和思想達(dá)善，教師追求詩(shī)意生活的過(guò)程本身是充滿(mǎn)著詩(shī)情畫(huà)意的。倘若教師如此“一本正經(jīng)”的教學(xué)，將神圣的教育事業(yè)劃上 “死氣沉沉聽(tīng)講式的知識(shí)傳授”的等號(hào)，教育的情趣將完全喪失，教學(xué)活動(dòng)也將陷入死板、僵化和無(wú)用。教師不應(yīng)該將日常生活所表現(xiàn)出的生長(zhǎng)、構(gòu)建拒之門(mén)外，自我封閉，這樣很容易導(dǎo)致教師教育生命的停滯。

教師是人，是一個(gè)獨(dú)立性很強(qiáng)的個(gè)體，每個(gè)教師的生命都帶上了個(gè)性化的烙印，教師的教育教學(xué)活動(dòng)具有唯一性，同時(shí)，教師是社會(huì)人，存在于不同社會(huì)生活的環(huán)境下，因此他們的教育教學(xué)活動(dòng)很容易受到很多不確定的社會(huì)因素影響，教師在教學(xué)程序的選擇上很難做到整齊劃一，因此，教師參與課程實(shí)施的設(shè)計(jì)應(yīng)該關(guān)注每位教師的差異，關(guān)注每位教師立足的生活。在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，發(fā)展教師的創(chuàng)造性思維，在課程實(shí)施設(shè)計(jì)中回歸到教師生活的豐富性，盡顯教師生活的不同精彩，將教師在生活中創(chuàng)新出的教學(xué)方法帶入課堂，讓課程實(shí)施的選擇更加多元、有效。還原教育的本真，回歸教師的本性。敞開(kāi)教師生活空間，還原教師作為人的尊嚴(yán)，創(chuàng)設(shè)一種立足于教師生活的課程實(shí)施，使教師的課程實(shí)施呈現(xiàn)出成長(zhǎng)性、開(kāi)放性和效益性。