劉中頊

（湖南城市學(xué)院 文學(xué)院，湖南 益陽 413000）

教育公平是當今世界都認真關(guān)注的問題。當代德國政府把教育公平視為德國民主政治的核心內(nèi)容。2006年1月，德國基民盟在美茵茨召開黨代會，會議以“更多自由，贏取新公正”為題，發(fā)表了《美茵茨宣言》（Meinzer Erklaerung）。[1]法國和英國對于自己國家教育中出現(xiàn)的新的不公平問題，引起了高度的重視。[2]北歐國家在教育已經(jīng)比較公平的基礎(chǔ)上，又在不斷將教育公平的實現(xiàn)，提到新的高度。美國從20世紀60年代以來，不斷探索在多元文化背景差異情況下教育公平的實現(xiàn)。這都表明全世界，尤其是發(fā)達國家都將教育公平作為社會公平實現(xiàn)的極其重要的政策和途徑。石中英先生認為：“教育公平，一般來說主要包括教育的起點公平，教育的過程公平和教育的效果公平三方面的基本內(nèi)容?！盵3]若以這一公平標準來考量，我國與外國的教育公平實現(xiàn)存在著哪些差異，又能得出一些什么樣的啟示呢？這正是我們要努力探討的問題。

一、中外高等教育起點公平之比較

教育公平首先體現(xiàn)于教育普及的數(shù)量范圍。數(shù)量范圍決定著教育普及的程度，確定人們接受教育的機會大小。我國近十幾年高等教育迅猛擴張，高等教育的毛入學(xué)率大大提高，與歐美發(fā)達國家比較，盡管教育起點公平還存在差距，但進步是明顯的。

高等教育起點公平是高等教育公平的重要體現(xiàn)。高等教育起點公平，即指人人都有接受高等教育的權(quán)利和機會。隨著我國教育的發(fā)展，教育普及程度越來越高，不僅已經(jīng)基本普及了九年義務(wù)教育，也有了更多的人上高中、上大學(xué)。高等教育經(jīng)過近十多年的連續(xù)擴招和更多新設(shè)高等院校和成人高教、高職高專學(xué)校的開辦，青年接受高等教育的機會，已經(jīng)大大增加。現(xiàn)在除了極其邊遠的地區(qū)以外，中國的青少年只要想接受高等教育，并具備了一定的文化基礎(chǔ)和財力支持，是不難找到接受高等教育的機會的?？纯唇┠陙砀黝悓W(xué)校，尤其是成人高校、老年大學(xué)、職業(yè)高校、電大、遠程教育等學(xué)校爭奪生源的“戰(zhàn)爭”，看看各類媒體不斷循環(huán)播報或刊登的招生廣告，無須官方的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，就知現(xiàn)在的中國人接受高等教育的機遇是空前擴大了。中國高等教育形式上的或稱量性的起點公平已經(jīng)與發(fā)達國家的距離大大縮短了。據(jù)有關(guān)資料表明至2012年中國高校及在校學(xué)生均居世界第一位。

歐美等發(fā)達國家由于其現(xiàn)代高等教育發(fā)展的歷史比我國要長，發(fā)展的基礎(chǔ)要好，發(fā)展的經(jīng)驗要多，這些條件使得他們高等教育的發(fā)展比我國更加成熟。發(fā)達國家中人們公平正義的人本意識、平等意識要比我們國百姓的平等意識更加普遍和強烈。在歐美等發(fā)達國家，適齡青年享受高等教育的機會當然更多。加上發(fā)達國家的高等教育有比較周到的助學(xué)制度和措施。[4][5]所以在歐美發(fā)達國家接受高等教育的青年更加普遍。歐美發(fā)達國家的適齡青年在高等教育的起點公平方面，也就是在進入高等院校接受高等教育的機會和權(quán)利方面仍然走在我國前面。從適齡青年接受高等教育的普遍程度看，我國與發(fā)達國家的差距是明顯的。我國現(xiàn)在每年參加高考的學(xué)生大致都在千萬左右（但是這一千萬左右的考生，并不是我國人口中應(yīng)當接受高等教育青年的全部?，F(xiàn)在全國高考錄取的比例盡管也在逐年增加，但是就全國而言，高考學(xué)生的毛入學(xué)率，才達到了百分之四十左右。若以全國應(yīng)接受高等教育的適齡青年數(shù)做分母，這個比例將會要下降許多。不少應(yīng)接受高等教育的適齬青年，早在九年義務(wù)制教育結(jié)束時就結(jié)束了他們的學(xué)校教育。他們沒有進入高中階段學(xué)習(xí)，原因雖然復(fù)雜，但不少學(xué)生是由于其家庭負擔不起高中階段的學(xué)習(xí)生活費用的原因。另一方面，我國由于采取的是嚴進寬出的高等教育出入模式，每年考生中進不了高等教育大門的青年也是一個很大的數(shù)量。不能參加高考的適齡青年，和參加了高考卻未被錄取的適齡青年，這兩大群體加起來就是一個巨大的數(shù)量。

另一方面，現(xiàn)在中國的適齡青年享受到高等教育的，從形式上看他們已經(jīng)享受到了接受高等教育的權(quán)利，但是他們獲得的享受高等教育的權(quán)利是否真正體現(xiàn)了公平卻是難說的。因為不是有學(xué)上就達到了教育的起點公平。關(guān)鍵是看一個人上的是什么學(xué)，是不是獲得了適合于受教育者的優(yōu)質(zhì)教育。因此，與過去相比現(xiàn)在要獲得一個享受高等教育的機遇，難度是小了不少，但這種不同檔次與質(zhì)量的機遇，僅僅是一種形式上的、量性的的起點公平，這種起點公平在開始時，就已經(jīng)存在著很多不公平了。

高等教育機遇獲得的公平也如初等、中等教育相類，經(jīng)歷了權(quán)力公平——金錢公平——能力公平三個發(fā)展階段。有人認為是由權(quán)力公平——能力公平——金錢公平。[6]我們認為那與事實不符。國為我國上古時代的教育發(fā)展中，最先是受權(quán)力公平支配?？鬃优d教雖說“有教無類”，[7]卻不能有教無錢，學(xué)生必先奉上“束脩”——學(xué)費，才會施與教育?？梢娊疱X公平是處于能力公平之前的。隋唐始行科舉取士，雖很重視受教育者的能力，但也必須有金錢作后盾。這種 “能力加金錢的教育公平”時代，由古代一直延續(xù)到現(xiàn)代。只在新中國建立后的一個階段中，金錢的教育公平曾經(jīng)一度弱化。新時期隨著計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)軌，“金錢公平”又在高等教育領(lǐng)域中重新發(fā)生了較大影響。這種金錢支配下的“公平”，客觀上為富人搶占社會優(yōu)質(zhì)教育資源開了一扇方便之門，已造成社會階層中強勢者和弱勢者代際傳遞的馬太效應(yīng)。美國大學(xué)學(xué)前教育研究所所長霍力巖認為：“應(yīng)該使教育起點公平成為在中國阻斷貧困代際傳遞，實現(xiàn)社會公平和國家進步的有效途徑。”[11]這種所謂的“能力加金錢公平”不過是將實然作為應(yīng)然的堂皇之說，更不要說權(quán)力干擾的負面作用了，任何時代只要是金錢能起作用的地方，權(quán)力就更加能起作用。

我國由于各地教育發(fā)展水平、不同學(xué)校教育資源（人力、物力、資金、設(shè)施等等方面）的差異懸殊，使我國教育的優(yōu)越資源成為人們努力爭奪的對象，加上我國民眾在就業(yè)方面的訴求與外國民眾取向不同。這種不同主要是想通過讀書，接受更好的教育，成為非貴即富的上流社會中的人物。即使成不了大名流，也想成為比自己周圍的人高出一等的人物。因此人人都有上中小學(xué)中的重點學(xué)校，上高等院校中的名牌大學(xué)的思想。這種想作非凡人物的心理，更強化了人們爭奪優(yōu)盾教育資源的激烈程度。

歐美發(fā)達國家的國民并非沒有成為名人名家的欲求，但是總的來說比我國國民的這種欲求相對淡薄而理性。他們是能做名流當然很好，當不了名流，成為凡人也能泰然。歐美發(fā)達國家的民主法制與監(jiān)督機制較為健全而落實，官員和上流人物并沒有過多特權(quán)享受；而且當一個官員從權(quán)要位置上退下來后，原有的某種特殊待遇也不復(fù)存在。這在一定的程度上也緩釋了爭奪優(yōu)質(zhì)教育資源的激烈性。即使做個平凡的人，也不會像我國國民中不少人那樣只是出于無奈。這種心理趨慕的程度差異與人生價值取向的差異，使發(fā)達國家的國民對于教育起點的選擇，更具有適宜個人潛質(zhì)、個性偏好和發(fā)展前途的實際性，人們并不一味唯優(yōu)質(zhì)教育資源的占有為尚。這種理性選擇，為教育起點公平的實現(xiàn)奠定了良好的科學(xué)基礎(chǔ)。這就拉開了同我國國民進入高等教育起點公平的距離。

二、中外高等教育過程公平之比較

什么是教育過程？百度百科中這樣解釋：“教師根據(jù)教育目的、任務(wù)和學(xué)生身心發(fā)展的特點，通過指導(dǎo)學(xué)生有目的、有計劃地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)知識和基本技能，發(fā)展學(xué)生智力和體力，形成科學(xué)世界觀及培養(yǎng)道德品質(zhì)、發(fā)展個性的過程?！边@種解釋應(yīng)當是就“教育過程”這一概念的內(nèi)涵來解釋的。這種解釋卻未能體現(xiàn)教育過程的具體階段性。我們認為教育過程指受教育者開始接受某一階段或某一層次的教育，一直到他學(xué)成畢業(yè)，離開某一教育層次的歷程，即受教育者接受教育的持續(xù)性。只要教育一開始，它就開始了過程，而教育的某一周期結(jié)束，教育就到了一個階段的結(jié)點。由開始至結(jié)點之間的持續(xù)性，即形成長短不同的教育過程。

歐美發(fā)達國家在高等教育過程中，是比較強調(diào)能力公平的?！皩掃M嚴出”的高教出入模式，讓社會更多適齡青年都有機會進入高等院校學(xué)習(xí)。但在接受高等教育的過程中，卻很強凋能力公平。適齡青年進入高等院校的比率雖高，但是中途的退出率也很高，許多學(xué)生都只受過一至三年的高等教育，約有三分之一的學(xué)生因為達不到學(xué)業(yè)成績的要求而被迫退出；不少學(xué)生即使延遲學(xué)習(xí)過程多年最終也拿不到畢業(yè)證和學(xué)位證，這種學(xué)生大概也占到了進入高校人數(shù)的百分之三十。在獲得畢業(yè)證和學(xué)位證的學(xué)生中，又分為典型期限畢業(yè)（即四年修業(yè)到期時正常畢業(yè)）和延期畢業(yè)兩種情況。學(xué)生能夠在典型期限畢業(yè)者，又只占到進入高等院校學(xué)生總數(shù)的百分之十幾到二十不等。而其中超期或超長期畢業(yè)的學(xué)生又有百分十幾，到百分之二十。可見歐美發(fā)達國家高等教育過程中的淘汰率是很高的。進入高等院校的學(xué)生，要想成為一名合格的大學(xué)畢業(yè)生，就必須努力學(xué)習(xí)，在大學(xué)深造的全過程中都不能掉以輕心。他們只能通過艱苦的學(xué)習(xí)才能獲得高等教育的畢業(yè)文憑和學(xué)位。如果說我國青少年絕大部分人學(xué)習(xí)最緊張的階段是在進入高校之前，那么歐美等發(fā)達國家青少年學(xué)習(xí)最緊張的階段恰恰是在進入高校之后。這樣，歐美發(fā)達國家的高等教育，既充分實現(xiàn)了接受高等教育人人平等的機會公平，又嚴格地實現(xiàn)了教育質(zhì)量控制的能力公平。可見歐美發(fā)達國家教育過程的安排是比較公平合理的。因為高等教育以前的教育是屬于國民基礎(chǔ)教育、義務(wù)性教育的內(nèi)容。在基礎(chǔ)教育階段，少年兒童正處于長身體和心理承受能力較弱的時期，不應(yīng)當給他們過重的生理與心理的壓力，對于少年兒童加上過重的學(xué)習(xí)負擔和壓力是違背科學(xué)的。我國教育部門經(jīng)常提出要給少年兒童一個快樂幸福的童年，要給中小學(xué)生“減負”，而實際教育過程中的做法幾乎恰恰相反。中國孩子從幼稚園、學(xué)前班就開始背上了學(xué)習(xí)的負擔，不少小學(xué)生的負擔還很重。學(xué)生進入高等教育后的青年時代，學(xué)習(xí)的壓力反不如中小學(xué)時代那么重；尤其是參加工作后的中青年時代，不少人更加減輕、甚至沒有了學(xué)習(xí)的壓力。歐美等發(fā)達國家的教育迥然不同。他們的孩子若想進入著名大學(xué)也肯定會有學(xué)習(xí)壓力，但是中小學(xué)不搞重點學(xué)校、重點班之類，就使歐美發(fā)達國家兒童、少年至青年前期，普遍地減少了壓力。進入大學(xué)之后的青年人，身心的發(fā)展已經(jīng)開始成熟，抗壓能力有了較大的增強，這時根據(jù)自己的才智能力，參與到比較激烈的競爭中來，通過艱苦拼搏去獲得不能輕易獲得的學(xué)位。青年們在激烈的競爭中也更加容易爆發(fā)出才智潛力和創(chuàng)造力。這對于國家的發(fā)展也具有更加強大的推動力。

我國由于高等教育資源有限性和其它條件的制約，主要還是采用的是 “嚴進寬出”模式。很大部分適齡青年不能順利進入高等院校學(xué)習(xí)，人人享受高等教育的機會公平暫難實行。這樣使得我國的高等教育進口不寬，而出口也不嚴。高等教育過程中淘汰率向來很低，百分之九十左右的學(xué)生可以正常畢業(yè)。而且這個百分之九十左右的畢業(yè)率還是在典型修業(yè)年限的畢業(yè)率。若加上延期畢業(yè)的學(xué)生，中國高等教育的畢業(yè)率是極高的。過高的畢業(yè)率使學(xué)生缺乏在高校學(xué)習(xí)期間被淘汰的危機感，許多學(xué)生學(xué)習(xí)努力的程度與上大學(xué)之前相比有較大的下降。加上考試的嚴格性放寬，以致中國學(xué)生只擔心進不了大學(xué)，一旦進入高?；旧喜粨漠叢涣藰I(yè)。如果一個學(xué)校發(fā)生了相當數(shù)量（若達到四分之一）的學(xué)生不能正常畢業(yè)，學(xué)校將會覺得無法向社會交代。

在當今社會就業(yè)崗位總量不足的情況下，國家和地方教育管理部門，卻硬性地以一個高校畢業(yè)生的就業(yè)率，作為衡量學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)之一，并以這一指標與學(xué)校下一年度的招生數(shù)量掛鉤。這種質(zhì)量評價依據(jù)是欠妥的。因為現(xiàn)在高校學(xué)生能夠獲得就業(yè)的因素太復(fù)雜，很難真正說明問題。據(jù)有關(guān)資料統(tǒng)計，我國研究生的就業(yè)率已連續(xù)三年低于本科生的就業(yè)率，[13]那能不能由此推出我國的研究生質(zhì)量還不如本科生呢？如果說全社會就業(yè)崗位總量不足，在一個蘿卜沒有一個坑的情況下，就總會有蘿卜占不到坑。這個學(xué)校的學(xué)生占的“坑”多了，那個學(xué)校的學(xué)生占的“坑”就必定減少。最終還是有同樣數(shù)量的畢業(yè)生只能待業(yè)。這種管理僅僅只能逼著各個高?；ハ酄帗尵蜆I(yè)崗位而已，并不能從根本上解決任何問題。高校畢業(yè)學(xué)生要在社會上獲得工作崗位，持有畢業(yè)文憑是首要前提。于是各個高校就不得不讓絕大部分畢業(yè)生盡量按期拿到畢業(yè)證和學(xué)位證。考試中的高過關(guān)率，雖為學(xué)生正常畢業(yè)開了大門，但對促進學(xué)生努力學(xué)習(xí)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量卻無好處。大學(xué)生們在最能激發(fā)潛能，爆發(fā)創(chuàng)造力的青年時代，缺乏一種被淘汰的危機感，在消除危機感的同時，也失去了學(xué)習(xí)強大動力和創(chuàng)造力。這對于把學(xué)生培養(yǎng)鍛煉成國家的優(yōu)異人才，獲得人盡其才的發(fā)展都是很不利的。

我國高等教育過程由于采用的是“嚴進寬出”的模式，基本沒有淘汰危機的壓力，所以不少學(xué)生的學(xué)習(xí)只求混到及格水平，即使有了某些考試失誤，也有多次補考的機會來彌補，總之畢業(yè)是沒有太大壓力的。因此學(xué)生進入大學(xué)之后學(xué)習(xí)的好壞，完全憑著學(xué)生個人的自覺性。缺少壓力的學(xué)習(xí)，必然缺少一種全力以赴、努力拼搏的勁頭。這樣的教育過程從人其才的盡可能的發(fā)展看，不可能實現(xiàn)較理想的公平；而從教育資源的源盡其用來看，就使高等院校優(yōu)質(zhì)教育資源利用不夠，造成資源浪費，當然教育過程也不能達到理想的公平。

三、中外高等教育效果公平之比較

高等教育的效果公平，是指受教育者在接受高等教育之后都能達到成為合格以上至優(yōu)秀人才的要求，獲得與其智能水平相符的學(xué)識水平與工作能力，成為社會各個層次所需要的有用之才。我國與歐美發(fā)達國家教育效果公平比較，存在哪些差異，我們又應(yīng)當從中獲得哪些經(jīng)驗或教訓(xùn)呢？

高等教育是一種以對接社會需要為主的教育,從個人自由發(fā)展的角度來說，主要是一個教育公平的問題；從社會發(fā)展的角度來說，主要是一個教育效率的問題?？梢姼叩冉逃Ч?，既關(guān)系到個人自由發(fā)展的公平訴求，也關(guān)系到社會的進步的需要。發(fā)達國家高等教育的公平體現(xiàn)，主要表現(xiàn)在接受高等教育準入方面為求學(xué)者提供了更多、更普遍的接受高等教育的機會，教育過程中講究能力公平的成才發(fā)展機會，和成才結(jié)果的人盡其才的發(fā)展。雖不能說真正達到了人盡其才的理想境界，但是那也是以每個受教育者的學(xué)習(xí)能力、智力水平作為基本依據(jù)的。特別是在學(xué)習(xí)比較自由，比較注意因材施教的教育環(huán)境中，也能夠取得比較滿意的教育效果。歐美發(fā)達國家的人們對于一個人的成才，對于教育效果公平的評價，同我國教育效果的評價差異突出表現(xiàn)在：他們并不認為一個人只有做到了非貴即富、大富大貴才算有出息，才算成才。他們認為一個人只要做了他自己喜愛做的，又是對社會有益的事情，就是成功，就是有出息。我們認為這種成才觀、或謂教育效果公平觀是正確的。尤其是絕大多數(shù)普通人通過接受高等教育，只要較好地達到了他應(yīng)有的發(fā)展水平，成為對社會有用的人才，高等教育就做到了效果的公平。一個人能否成為社會中的權(quán)貴或富豪還有其他許多因素的影響。歐美發(fā)達國家評價高等教育的效果也并不以一個學(xué)校出了多少權(quán)貴人數(shù)為依據(jù)，一個高等院校培養(yǎng)出了多少杰出的科學(xué)家或突出的創(chuàng)新人才，倒可成為一個高校教育效果公平最重要的評價標準。

我們經(jīng)常以我國的教育效果同發(fā)達國家的教育效果相比較，其實比較得最多的還是關(guān)于世界一流人才的造就問題。多少年來，我們一直在談?wù)撝袊鴮W(xué)生的高分低能，談?wù)撝袊鴮W(xué)生的知識功底扎實，學(xué)習(xí)能力很強，而創(chuàng)新能力不強。我們認為原因就在于我國教育效果公平的實現(xiàn)和評價都存在問題。我們常說教育的效果公平，是要讓每一個受教育者都得到人盡其才發(fā)展的教育效果公平。教育過程結(jié)束之后受教育者沒有獲得人盡其才的發(fā)展，那就意味著我們目前的高等教育離應(yīng)有的效果公平還有不小的距離。我們中國國民一直有諾貝爾獎情結(jié)，到現(xiàn)在為止，還只有莫言獲得了一個諾貝爾文學(xué)獎。當然我們認為諾貝爾獎并不能絕對地說明一切問題，因為諾貝爾獎設(shè)置的領(lǐng)域有限，許多科學(xué)領(lǐng)域就沒有諾貝爾獎。如果有諾貝爾農(nóng)業(yè)科學(xué)獎，我們認為袁隆平雜交水稻的發(fā)明成就，就對世界的貢獻而言，是完全夠得上獲一個諾貝爾獎的。但是話說回來，諾貝爾獎畢竟在已經(jīng)設(shè)立獎項的科學(xué)領(lǐng)域，代表了世界人文秤學(xué)和自然科學(xué)成就的高峰。我們在物理學(xué)、化學(xué)、生理學(xué)或醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等科學(xué)領(lǐng)域還沒有取得突破，也說明了我國創(chuàng)新人才培養(yǎng)中存在的差距。所以我國著名科學(xué)家錢學(xué)森不能不發(fā)出，中國當代教育為什么沒有能培養(yǎng)出世界一流人才的心痛追問。

我國高等教育效果公平未能達到理想境界的根本原因，就在于人才培養(yǎng)離人盡其才的發(fā)展要求還有較大距離。這種距離的產(chǎn)生，首先就在于我國的高等教育中，還延續(xù)著高等教育精英化時代的教育劃一性。由于我國過去高等教育都帶有精英性質(zhì)，入學(xué)的受教育者相對而言選拔十分嚴格，受教育者的能力水平起點是容易保證的。同一大層次的受教育者，在智能方面區(qū)別較小，在這樣的基礎(chǔ)上進行比較劃一的教育培養(yǎng)，人才成才的情況也就是差不多的。這樣教育的效果公平在大學(xué)精英教育時代就能夠得到較好的實現(xiàn)。

我國高等教育進入大眾化以來的這些年中，接受高等教育的人群迅速擴大，尤其是進入二類本科及以下高等院校的受教育者已經(jīng)有了能力層次的較大差別，再實行不分差別的劃一性教育就不符合現(xiàn)實。盡管我國的教育現(xiàn)在已經(jīng)發(fā)展具有多種層次、多元性的格局，但是我國受教育者的現(xiàn)實的差異與高等教育的多元之間缺乏一種科學(xué)的適配性。本來多種差異性對多元、多層次的教育格局，應(yīng)當是很能夠為教育公平的實現(xiàn)提供良好的基礎(chǔ)和前提的，但是由于這兩種多層次、多元之間，沒有講究科學(xué)適配性，而最終不能獲得良好的效果。就好比有三種重量——100公斤、50公斤、25公斤。如果有3個人分別能挑起100公斤、50公斤和25公斤，這當然可以把擔子挑起來，這正是多元對多元的適配性安排。但是如果安排得不好，能挑50公斤的讓他去挑100公斤，能挑戰(zhàn)25公斤的讓他去挑50公斤，而能挑100公斤的卻讓他去挑25公斤。盡管這也是多元對多元，差異對差異，但由于不是適配性的多元差異對應(yīng)，就完不成本可以順利完成的任務(wù)，導(dǎo)致了更加的不公平。我國高等教育現(xiàn)在雖然已經(jīng)出現(xiàn)了多層次、多元的格局，為多元差異的教育公平的實現(xiàn)奠定了一定的基礎(chǔ)，但是由于這兩個多元之間缺乏科學(xué)的適配性，以致我國高等教育中有不少不公平存在。

以美國的教育公平實現(xiàn)比較，他們的做法是有借鑒意義的。美國是一個移民國家，國內(nèi)教育面對的情況是更加復(fù)雜的，既有社會各層次人群的文化基礎(chǔ)的差異性，更有全世界各地移民文化背景的復(fù)雜差異性，既有多民族、又有多種族。教育所面對的社會人群的差異應(yīng)是最復(fù)雜、最多樣的。但是美國人卻相對較好地解決了這一問題。美國青少年包括他們的家長，對于教育的選擇，并不都一味地追求上名牌學(xué)校、學(xué)熱門專業(yè)；而是能夠比較客觀地根據(jù)受教育者自身的的智能潛力、興趣愛好、個人特長來確定自己的成才標準和層次。例如在同一大層次（年級）的教育中，一些學(xué)校根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力將他們再分成A、B、C三個層次進行教學(xué)。若在中國，每個家長和他們的孩子，都會希望孩子被分配到A層次的班級學(xué)習(xí)，這既出于對教育優(yōu)質(zhì)資源占有的心理訴求，也是對榮譽感追求的滿足。美國學(xué)生卻不是這樣，他們根據(jù)自己的實際能力去選擇學(xué)習(xí)的層次與班級。美國學(xué)生自動選擇C層次班級學(xué)習(xí)的就很多，他并沒有覺得有什么不好。社會和家庭對他們的這種選擇也沒有任何的歧視。美國國民對于教育的選擇具有更加明確的目的性，教育也具有更強的針對性，這就是受教育者與教育之間具有多元差異的科學(xué)適配。適配性解決了多元與多元之間的科學(xué)結(jié)合。

我國與美國教育效果公平實現(xiàn)的突出差距，就在于我國高等教育與受教育者的多元性之間缺少科學(xué)合理的適配性。適配性的不夠，既是制約受教育者人盡其才發(fā)展的障礙，也是我國的教育資源不能達到源盡其用，造成浪費的重要原因。我國的教育多元化已客觀地為我國教育公平的差異性實現(xiàn)打下了良好的基礎(chǔ)，而這樣的基礎(chǔ)能否促成教育公平的實現(xiàn)，則在于這種教育多元與受教育者的多元之間的適配性。美國的教育公平比中國的教育公平實現(xiàn)要好，就是這種多元之間的適配性要好。所以我國教育要努力走向公平，就應(yīng)當努力地來解決這種多元之間的適配性問題。

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