高瑜 楊霖

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“樹(shù)立系統(tǒng)培養(yǎng)觀念，推進(jìn)小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)有機(jī)銜接”?！熬拍暌回炛啤笔切W(xué)、初中聯(lián)合辦學(xué)，使九年義務(wù)教育成為一個(gè)連續(xù)的、系統(tǒng)的、整體的一種學(xué)制模式。九年一貫制為學(xué)校系統(tǒng)培養(yǎng)人才提供了可能性，為小學(xué)、初中的有機(jī)銜接創(chuàng)造了條件。因此，分析九年一貫制學(xué)校辦學(xué)的優(yōu)勢(shì)、困境與出路有其現(xiàn)實(shí)需要，也有其必然要求。

一、九年一貫制學(xué)校的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)

（一）有利于共享教育資源，降低學(xué)校運(yùn)作成本

九年一貫制學(xué)校在資源共享方面有以下三大特點(diǎn)：一是人力資源的共享。九年一貫制學(xué)校實(shí)現(xiàn)了人力資源的有效整合，通過(guò)師資合理調(diào)配，對(duì)缺編教師進(jìn)行調(diào)劑充實(shí)，使教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)得到優(yōu)化，為教師成長(zhǎng)提供了更大的發(fā)展空間。二是物力資源的共享。由于學(xué)生都在一所學(xué)校學(xué)習(xí)，物力資源的共享避免了重復(fù)的建設(shè)，又大大提高了使用的效率，實(shí)現(xiàn)了硬件設(shè)施最大限度的集中和有效利用。三是經(jīng)費(fèi)的合理利用。九年一貫制學(xué)?？梢詫⒂邢薜馁Y金用在改善學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展軟件建設(shè)上，還可統(tǒng)籌安排中小學(xué)教師的相關(guān)經(jīng)費(fèi)，有利于改變同一鎮(zhèn)域、片區(qū)教師勞動(dòng)付出與勞動(dòng)回報(bào)不平衡的矛盾。

（二）有利于整體聯(lián)合培養(yǎng)，提升學(xué)校辦學(xué)效益

在整體培養(yǎng)方面，九年一貫制學(xué)校既可以對(duì)學(xué)生品質(zhì)進(jìn)行漸進(jìn)式培養(yǎng)，也可以實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教學(xué)的有機(jī)銜接，還可以統(tǒng)整課程與教學(xué)。關(guān)于學(xué)生品質(zhì)的漸進(jìn)式培養(yǎng)，九年一貫制學(xué)?？梢愿鶕?jù)“三段一體”的特點(diǎn)，系統(tǒng)編制從小學(xué)直至中學(xué)的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)、要求及內(nèi)容系列，由淺入深地實(shí)施一以貫之的系列活動(dòng)，為學(xué)生奠定了思想意識(shí)形成和行為習(xí)慣轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)。關(guān)于中小學(xué)教學(xué)有機(jī)銜接，學(xué)校有充足的條件研究和實(shí)施中小學(xué)教育的各種銜接措施，如一至九年級(jí)的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等貫通始終的教研，可以對(duì)中小學(xué)教材有一個(gè)連貫的認(rèn)識(shí)，把中小學(xué)的教學(xué)研討全面融為一體，有利于中小學(xué)課程和教學(xué)方法的整合。關(guān)于課程與教學(xué)的統(tǒng)整，九年一貫制學(xué)校在時(shí)間跨度上把九年作為一個(gè)單元來(lái)整體把握，避免了課程實(shí)施的不連續(xù)性和不完整性；在課程設(shè)置上，從九個(gè)年級(jí)的大空間來(lái)整合，便于課程資源的共享。在教學(xué)質(zhì)量上，不僅注重階段性的教學(xué)質(zhì)量，而且注重出口的教學(xué)質(zhì)量。

（三）有利于減輕小學(xué)升初中壓力，實(shí)現(xiàn)教育均衡化

九年一貫制學(xué)校不僅可以遏制小升初“擇校熱”，而且解決了初中部生源不足的問(wèn)題。九年一貫制學(xué)校在一定程度上緩解了擇校矛盾，為學(xué)生減輕了小學(xué)升初中的過(guò)渡性壓力和不適應(yīng)心理，為家長(zhǎng)減輕了后顧之憂。在九年一貫制學(xué)校中，起始年級(jí)是小學(xué)一年級(jí)而不是初中一年級(jí)。

以上九年一貫制學(xué)校的優(yōu)勢(shì)僅僅是可能優(yōu)勢(shì)，要把它變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)優(yōu)勢(shì)，需要依靠教育行政部門對(duì)九年一貫制學(xué)校的特定政策，以及九年一貫制學(xué)校行政的“一貫”意識(shí)和管理智慧。然而，現(xiàn)階段部分區(qū)、市、縣組建的九年制學(xué)校大都是由一個(gè)區(qū)域內(nèi)原有的中、小學(xué)校合并而成，學(xué)校管理、文化融合、教師合作卻面臨較多的問(wèn)題。

二、九年一貫制學(xué)校當(dāng)前面臨的困境

目前不少九年一貫制學(xué)校僅僅是表面上的人員組合，并沒(méi)有從實(shí)質(zhì)意義上融為一個(gè)整體，“結(jié)合容易融合難”，“兩鍋水”現(xiàn)象嚴(yán)重，主要困境集中在以下方面：

（一）區(qū)域管理缺位和學(xué)校管理松散

雖然現(xiàn)有不少九年一貫制學(xué)校，但大多屬于自我管理、自我生長(zhǎng)，沒(méi)有區(qū)域?qū)用娴慕?jīng)費(fèi)、人員、制度等方面的保障。區(qū)域教育行政部門和教研部門缺乏對(duì)區(qū)域九年一貫制學(xué)校的針對(duì)性政策及教研指導(dǎo)，各區(qū)、市、縣對(duì)九年一貫制的管理均等同于對(duì)初中和小學(xué)的管理，更沒(méi)有設(shè)立專門的九年一貫制學(xué)校管理機(jī)構(gòu)。無(wú)論是管理方式還是評(píng)價(jià)體系，都與初中和小學(xué)一樣，即完全沿用對(duì)小學(xué)和初中的評(píng)價(jià)對(duì)應(yīng)九年一貫制學(xué)校的1～6年級(jí)和7～9年級(jí)。

我們也不難發(fā)現(xiàn)，不少九年一貫制學(xué)校把學(xué)校分為小學(xué)部和初中部，單獨(dú)管理的現(xiàn)象比較突出。顯而易見(jiàn)，這種管理方式割裂了學(xué)校的一貫性，和單設(shè)初中、小學(xué)無(wú)異，難以發(fā)揮1+1﹥2的九年一貫制學(xué)校整合優(yōu)勢(shì)。

（二）缺乏一體化課程的管理

九年一貫制學(xué)校的核心優(yōu)勢(shì)在于相對(duì)集中的時(shí)空內(nèi)一體化的課程實(shí)施，可以培養(yǎng)出更高質(zhì)量、更全面發(fā)展的學(xué)生。因此，九年一貫制學(xué)校的課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施就顯得尤其重要。但是，不少九年一貫制學(xué)校在課程開(kāi)發(fā)上普遍缺少對(duì)1～9年的統(tǒng)籌規(guī)劃，大部分學(xué)校嚴(yán)格執(zhí)行國(guó)家課程，但在中小學(xué)銜接方面卻極少進(jìn)行針對(duì)性研究，也幾乎沒(méi)有啟動(dòng)1～9年級(jí)貫通一體的課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐。

與此同時(shí)，在課程實(shí)施上，大部分九年一貫制學(xué)校缺乏能有效實(shí)施一體化課程的師資力量，具體表現(xiàn)為小學(xué)教師和初中教師分開(kāi)教研，小學(xué)教師和初中教師互不熟悉業(yè)務(wù)。同時(shí)，大部分學(xué)校實(shí)行小學(xué)初中分開(kāi)任教制，沒(méi)有把1～9年級(jí)進(jìn)行教師大循環(huán)或者分年段的小循環(huán)。

（三）名、優(yōu)教師隊(duì)伍存量不足

在原有小學(xué)、初中分開(kāi)的思維定勢(shì)下，相當(dāng)部分九年一貫制學(xué)校的管理者沒(méi)有認(rèn)識(shí)到一貫制對(duì)于學(xué)校發(fā)展、學(xué)生成長(zhǎng)的優(yōu)勢(shì)，缺乏對(duì)九年一貫制學(xué)校內(nèi)在規(guī)律的研究。此外，教師們普遍認(rèn)為九年一貫制學(xué)校的教師獲評(píng)名、優(yōu)的機(jī)會(huì)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于單設(shè)小學(xué)或者單設(shè)初中。不少教師認(rèn)為，職稱評(píng)定名額偏重于初中教師，分配不均，因此對(duì)未來(lái)發(fā)展存在群體性焦慮傾向，對(duì)九年一貫制學(xué)校名、優(yōu)教師的培育發(fā)展表現(xiàn)出明顯的信心不足。

（四）部分學(xué)校文化融合困難

大部分教師已經(jīng)適應(yīng)了自己的社交生態(tài)圈，缺乏融入其他文化的內(nèi)驅(qū)力，引發(fā)的問(wèn)題是學(xué)校內(nèi)部存在各種類型的“小圈子”和數(shù)量較多的非正式群體，而這種“小圈子”和非正式群體對(duì)學(xué)校主流文化和管理的沖擊力不容低估。有的學(xué)校合并六年來(lái)，小學(xué)教師和初中教師互不往來(lái)，校長(zhǎng)覺(jué)得管理困難，教師很難融洽相處。這種文化融合的難題困擾著很多九年一貫制學(xué)校，對(duì)學(xué)校的管理、教學(xué)一體化、教研等造成了極大困難。

（五）中小學(xué)生特點(diǎn)未引起重視

九年一貫制學(xué)校面對(duì)的是6～15歲的學(xué)生，無(wú)論是學(xué)生的生理還是心理，都存在著很大的差異。小學(xué)教師普遍反映，九年一貫制學(xué)校的發(fā)展以犧牲小學(xué)的發(fā)展為代價(jià)，如小學(xué)的優(yōu)秀教師可以教初中，初中教學(xué)能力較差的教師降到小學(xué)任教。也有學(xué)校害怕影響初中教育教學(xué)質(zhì)量，兩年來(lái)不舉行“六·一兒童節(jié)”和組織春游或秋游活動(dòng)，沒(méi)有供小學(xué)生課外游戲的活動(dòng)項(xiàng)目。

三、九年一貫制學(xué)校的可行路徑

（一）九年一貫制學(xué)校建立區(qū)域性管理制度與機(jī)構(gòu)

要想教育質(zhì)量的整體提升，要想學(xué)生獲得優(yōu)質(zhì)均衡的發(fā)展，離不開(kāi)九年一貫制學(xué)校的發(fā)展。但是，僅靠九年一貫制校長(zhǎng)的自覺(jué)行為很難維持九年一貫制學(xué)校的良性發(fā)展，必須依靠教育行政部門的機(jī)制、政策、制度的有效推行和適度保證，才能使九年一貫制學(xué)校高效、良性的運(yùn)轉(zhuǎn)。因此，區(qū)域行政部門應(yīng)針對(duì)九年一貫制學(xué)校的現(xiàn)實(shí)需求及其特殊發(fā)展，對(duì)其進(jìn)行專門的歸口管理，包括經(jīng)費(fèi)、人員、制度等方面的合理保障，滿足九年一貫制學(xué)校健康、可持續(xù)的發(fā)展。

同時(shí)，區(qū)域行政部門應(yīng)成立相應(yīng)九年一貫制學(xué)校管理部門和教研組織，不斷加強(qiáng)對(duì)九年一貫制學(xué)校的科學(xué)引導(dǎo)和規(guī)范管理。在現(xiàn)行教育行政管理體系中，各區(qū)縣教育局都設(shè)立了小教科、中教科，卻沒(méi)有專門針對(duì)九年一貫制學(xué)校的教育行政管理機(jī)構(gòu)或者部門，在實(shí)際管理中難免存在針對(duì)性不夠、操作性不強(qiáng)、實(shí)效性不好的問(wèn)題。因此，可以考慮在區(qū)域教育行政和教研部門設(shè)立相應(yīng)的組織管理機(jī)構(gòu)和業(yè)務(wù)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，便于對(duì)區(qū)域內(nèi)九年一貫制學(xué)校進(jìn)行規(guī)范的行政管理和教研指導(dǎo)。此外，區(qū)、縣教研部門應(yīng)積極搭建更多的九年一貫制學(xué)校交流平臺(tái)和建立各種類型的九年一貫制學(xué)校樣本實(shí)驗(yàn)基地學(xué)校，為九年一貫制學(xué)校發(fā)展保駕護(hù)航。

（二）嘗試推行九年一貫制學(xué)校校長(zhǎng)任職資格認(rèn)證

一所學(xué)校的發(fā)展水平在很大程度上取決于管理團(tuán)隊(duì)的專業(yè)水平，一個(gè)好校長(zhǎng)往往能帶出一所好學(xué)校。在全國(guó)范圍內(nèi)，現(xiàn)行的中小學(xué)校長(zhǎng)任職培訓(xùn)和提高培訓(xùn)要么是針對(duì)小學(xué)校長(zhǎng)，或者是針對(duì)中學(xué)校長(zhǎng)，沒(méi)有專門針對(duì)九年一貫制學(xué)校校長(zhǎng)的。從現(xiàn)實(shí)看，九年一貫制學(xué)校校長(zhǎng)的任職或培訓(xùn)往往參加的是中學(xué)的，且從中學(xué)過(guò)來(lái)?yè)?dān)任九年一貫制學(xué)校校長(zhǎng)的比例較大，很明顯這就存在任職的現(xiàn)實(shí)偏差。

九年一貫制學(xué)校的實(shí)際情況，內(nèi)在地要求校長(zhǎng)必須同時(shí)具備中、小學(xué)的教育教學(xué)管理專業(yè)能力，因此在政策層面，可以考慮推行九年一貫制學(xué)校校長(zhǎng)任職資格認(rèn)證及培訓(xùn)?，F(xiàn)實(shí)的過(guò)渡操作是開(kāi)展完善型、補(bǔ)充式培訓(xùn)。同時(shí)，學(xué)校中層干部的針對(duì)性培訓(xùn)也要加強(qiáng)，從而減少九年一貫制學(xué)校管理的盲目性和無(wú)序性，提高其專業(yè)性。

（三）及時(shí)出臺(tái)有針對(duì)性的教師成長(zhǎng)扶持政策

因?yàn)橐惑w化德育和一體化教學(xué)的需要，九年一貫制學(xué)校的教師在工作的數(shù)量上和難度上比單設(shè)初中、單設(shè)小學(xué)要求更高，因而對(duì)名、優(yōu)教師的需求也十分迫切。客觀原因是不少九年一貫制學(xué)校是弱弱結(jié)合，因此以前的辦學(xué)水平和綜合實(shí)力并不處于優(yōu)勢(shì)地位。如，不少九年一貫制學(xué)校，本身具有管理、教育、教學(xué)的獨(dú)特難度，如果又沒(méi)有相應(yīng)的名、優(yōu)教師隊(duì)伍支撐引領(lǐng)，其現(xiàn)實(shí)處境將更加困難。因此，為了進(jìn)一步加快和促進(jìn)九年一貫制學(xué)校的健康、持續(xù)發(fā)展，建議出臺(tái)針對(duì)九年一貫制學(xué)校名、優(yōu)教師培養(yǎng)的政策，在培養(yǎng)的機(jī)會(huì)上、評(píng)優(yōu)的指標(biāo)上給予直接的扶持。

（四）實(shí)行貫通一體的教師資格認(rèn)證和職稱評(píng)審

目前基礎(chǔ)教育的教師身份有小學(xué)教師、初中教師、高中教師。事實(shí)上，九年一貫制學(xué)校內(nèi)部的交叉任課在有些學(xué)校已經(jīng)成為常態(tài)，并且或?qū)⒊蔀榘l(fā)展方向。然而，持有小學(xué)教師資格的教師擔(dān)任初中教學(xué)工作，已經(jīng)成為一個(gè)法理性問(wèn)題，其合法身份無(wú)法得到確認(rèn)，因?yàn)楝F(xiàn)行國(guó)家法律沒(méi)有依據(jù)。相應(yīng)的中、小學(xué)教師的交叉任課后職稱評(píng)審問(wèn)題也無(wú)法有效解決。因此，大膽突破教師身份和職稱身份桎梏，考慮啟動(dòng)九年一貫制教師資格認(rèn)證，獲得這一資質(zhì)的教師既可以教小學(xué)，又可以教初中。這樣，一方面可以解決小學(xué)教師擔(dān)任初中教學(xué)的身份尷尬，另一方面可以解決很多區(qū)、縣教師定編、定崗帶來(lái)的身份限制，比如小學(xué)教師因?yàn)槭切W(xué)教師資格證不能流動(dòng)到初中。突破教師身份的桎梏，恢復(fù)九年一貫制學(xué)校應(yīng)有的人力資源活力。

目前的過(guò)渡辦法可以考慮：允許九年一貫制學(xué)校的“小學(xué)教師”評(píng)審中學(xué)職稱，九年一貫制學(xué)校的“小學(xué)教師”評(píng)審高級(jí)職稱享受中學(xué)身份，新進(jìn)的九年一貫制教師初始職稱評(píng)審，可以自愿選擇現(xiàn)行體制下的小學(xué)職稱或者中學(xué)職稱，為老師們提供更多的選擇機(jī)會(huì)。另外，九年一貫制學(xué)校中級(jí)職稱、高級(jí)職稱比例相對(duì)而言仍然很低，可以在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候提高比例，建議把中級(jí)職稱、高級(jí)職稱的比例定于初中與高中比例之間，提高教師工作積極性。

（五）建立促進(jìn)“一貫”發(fā)展的學(xué)校運(yùn)行機(jī)制

第一，學(xué)校教育教學(xué)研究要遵循6～15歲學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律，分析每一個(gè)階段學(xué)生成長(zhǎng)的個(gè)性特點(diǎn)，了解和尊重學(xué)生的差異，實(shí)施有針對(duì)性的教育教學(xué)策略。第二，學(xué)校要營(yíng)造良好的育人環(huán)境和氛圍，科學(xué)規(guī)劃學(xué)校的德育工作目標(biāo)，積極開(kāi)展不同年齡段、不同方式的教育教學(xué)活動(dòng)，注重因材施教。第三，充分利用九年一貫制學(xué)校的優(yōu)勢(shì)，開(kāi)展“手拉手”之類中小學(xué)銜接等活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生關(guān)愛(ài)、合作等良好品質(zhì)的形成和社會(huì)性的發(fā)展。九年一貫制學(xué)校不僅僅要讓學(xué)生有學(xué)上，更要做到“學(xué)有良教”，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育真正意義上的均衡和公平。

作者簡(jiǎn)介：高瑜（1985- ），女，湖北仙桃人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，研究方向：教育基本理論和比較教育；

楊霖（1965-），女，四川成都人，四川省成都市教育科學(xué)研究院，研究方向：課程與教學(xué)論。