夏晶伊 張璐璐

教育教學(xué)質(zhì)量的提高有賴于教師的專業(yè)發(fā)展，而真正影響教師的并不是那些教育教學(xué)理論，而是教師經(jīng)過自身在實(shí)踐中親身體悟和內(nèi)化而成的實(shí)踐性知識(shí)。不再是那種對恒定知識(shí)的靜態(tài)劃分，而是基于一種動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)，把教師的實(shí)踐性知識(shí)作為一種建構(gòu)新知識(shí)的“基礎(chǔ)”或“土壤”，教師自身積淀的實(shí)踐性知識(shí)是教師教育教學(xué)的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，而這也恰恰成為教師專業(yè)發(fā)展的生長點(diǎn)，只有激發(fā)這些生長點(diǎn)、找到教師實(shí)踐性知識(shí)，才能有效地去促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。就幼兒教師來說，由于早期教育方案更多地注重個(gè)體兒童身心發(fā)展的需要、更多地注重兒童直接經(jīng)驗(yàn)的獲得、更多地注重‘整個(gè)兒童的發(fā)展，所以幼兒園教師的實(shí)踐性知識(shí)更具獨(dú)特性。

一、幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的特征

1. 幼兒教師的自我知識(shí)在整個(gè)實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)中起到主導(dǎo)作用。教師對自己角色的定位、秉持的教育信念這兩類實(shí)踐性知識(shí)對與教師整個(gè)實(shí)踐性知識(shí)體系的構(gòu)成具有重要的作用。

其中，教師對自己的角色定位是教師對自己職業(yè)的認(rèn)識(shí)，決定著教師對待工作的態(tài)度。如果教師認(rèn)同自己的角色，那么在工作的時(shí)候就會(huì)更為積極，工作完成后會(huì)產(chǎn)生一定的滿足感和成就感；如果教師對自己的角色認(rèn)同處于較低的水平，那么在工作中則會(huì)表現(xiàn)出更多的消極因素，對工作完成質(zhì)量也會(huì)產(chǎn)生影響。教師的信念是積淀于教師個(gè)人心智中的價(jià)值觀念，通常作為一種無意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)支配著教師的行為和其他方面的知識(shí)。教師的信念并非來源于書本理論，而往往是與某件事件相聯(lián)系的，是來自于教師自身教育教學(xué)的具體實(shí)踐沖抽象出來的，而且這些理念支配著教師很多的教育教學(xué)行為。

所以，教師對自己角色的定位和秉持的教育信念在教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)中起著導(dǎo)向的作用，制約著其他方面實(shí)踐性知識(shí)的形成。

2. 幼兒教師的實(shí)踐性知識(shí)具有高度個(gè)人化的特征。教師的實(shí)踐性知識(shí)具有高度的個(gè)人化特征，這是由于一方面，教師的實(shí)踐性知識(shí)的形成與其自身經(jīng)歷密不可分；另一方面，教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)也與其個(gè)人特質(zhì)形影相隨。

其中，教師的實(shí)踐性知識(shí)來源于教師的個(gè)人教育和生活經(jīng)歷以及運(yùn)用于教師個(gè)人的教育教學(xué)實(shí)踐不言自明，值得討論的是教師的個(gè)人特質(zhì)。所謂的個(gè)人特質(zhì)，是教師人格當(dāng)中穩(wěn)定的心理因素，不同的教師具有不同的人格特質(zhì)，基于不同的人格特質(zhì)，不同教師形成了自己獨(dú)特的教育教學(xué)風(fēng)格，使得教師的教育教學(xué)具有了鮮明的個(gè)人色彩。個(gè)人特質(zhì)在這里不僅僅是教師的個(gè)性特征，還體現(xiàn)在教師的職業(yè)生涯當(dāng)中這升華成為了教師還尋求自我發(fā)展的一種渴望及訴求。所以，教師的實(shí)踐性知識(shí)已經(jīng)超越了某種知識(shí)結(jié)構(gòu)或者能力結(jié)構(gòu)，而是結(jié)合了教師個(gè)人特質(zhì)因素，以一種高度個(gè)人化的特征體現(xiàn)出來的。經(jīng)過對個(gè)案老師的分析，我們發(fā)現(xiàn)，教師的實(shí)踐性知識(shí)處處閃耀著其自身的個(gè)人色彩。在這些個(gè)人色彩的映照下，教師形成了自己的實(shí)踐性知識(shí)體系，并指導(dǎo)著自己的教育教學(xué)實(shí)踐。

3. 幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)部的不同類型知識(shí)之間有所交叉。很難斷定實(shí)踐性知識(shí)的案例到底體現(xiàn)了教師的哪一類知識(shí)，比如在關(guān)于教師的保育知識(shí)中，往往滲透出教師的教育信念等。尤其前面結(jié)論也提到的，教師的個(gè)人知識(shí)在其他各種類型的實(shí)踐性知識(shí)中都有所體現(xiàn)。但是教師的個(gè)人知識(shí)相對于其他類別來說是更上位的類型，不能因?yàn)樗拇嬖诰蛯ο旅娴母鞣N不做劃分。

這一方面和教師的表達(dá)習(xí)慣有關(guān)，有的教師比較喜歡把自己思維的過程包括反思的內(nèi)容表達(dá)出來，有的教師則不太喜歡表達(dá)，這樣表達(dá)較多的信息也會(huì)更豐富，交叉的也會(huì)更多；另一方面也說明了一個(gè)問題，就是教師的實(shí)踐性知識(shí)會(huì)有相互交叉的情況并以整體的形式體現(xiàn)。其中最為常見的就是教師在描述自己的行為之后會(huì)再次強(qiáng)調(diào)一下自己的某些教育觀念，聲明自己的教育行為是有一定上位的教育觀念來支撐的。

4. 幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的形成受到多方面因素的影響。幼兒園教師的實(shí)踐性知識(shí)在形成過程中受到外在和內(nèi)在兩方面因素的影響，外在的因素包括：同事的因素、幼兒園情境因素、家長因素；內(nèi)在因素包括：個(gè)人的生活背景因素、個(gè)人的教學(xué)反思因素。

（1）外在因素：

①同事方面。同事間建立支持性的合作關(guān)系，有利于幼兒教師教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展，能促進(jìn)彼此間的實(shí)踐性知識(shí)共同發(fā)展；如同事間合作關(guān)系不良則會(huì)產(chǎn)生阻力，不利于教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)，這樣也會(huì)影響教育教學(xué)的質(zhì)量。谷瑞勉把這種同事的支持和合作稱為“支持系統(tǒng)”。比如，班主任對配班老師的肯定，就會(huì)在很大程度上減輕自己的工作壓力，這表明有一個(gè)比較滿意的支持系統(tǒng)，在工作上減輕了很多壓力和困擾，形成了諸如“有一個(gè)好配班，工作會(huì)很輕松”的實(shí)踐性知識(shí)。

②以園長為代表的幼兒園園所情境方面。園長在很大程度上決定了教師的處境，園長為教師提供多大的發(fā)展空間、為教師提供多少發(fā)展支持，都在很大程度上影響著教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展。教師作為新手入職之時(shí)，并沒有多少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，至于實(shí)踐性知識(shí)，更是無從談起。園長考慮到教室缺乏以上過程，為其提供了大量實(shí)踐的機(jī)會(huì)并予以指導(dǎo)，幫助教師迅速積累了大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、獲取一定的實(shí)踐性知識(shí)，使得自己能夠?qū)τ變簣@的教育教學(xué)工作得以適應(yīng)和開展。

③家長方面。在教育教學(xué)的實(shí)施中，教師非常重視家長的教育作用，認(rèn)為家庭教育如果能和幼兒園的教學(xué)保持步調(diào)一致，那么體現(xiàn)在孩子身上的效果就會(huì)很好，如果家長和幼兒園步調(diào)不一致或者相悖離，那么會(huì)很大程度地影響孩子?；谶@些觀點(diǎn)，教師會(huì)與家長進(jìn)行更多的溝通。在課程決策上，雖然教師對課程選擇和設(shè)計(jì)擁有很大程度的決定權(quán)，但是家長的意見被作為影響教學(xué)重要的因素為教師所考量。

（2）內(nèi)在因素：

①個(gè)人生活背景。教師的個(gè)人生活背景影響著教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成，尤其是教師的自我知識(shí)方面，教師從前的經(jīng)歷、教師的家庭環(huán)境，都有著不可忽視的作用。比如，所學(xué)專業(yè)的選擇是因?yàn)椤袄蠋煿ぷ鞅容^穩(wěn)定，尤其是幼兒教師，對于女孩來說更為合適”或是“自己從小就喜歡小孩子進(jìn)而喜歡這個(gè)職業(yè)”。

②教學(xué)反思。反思是幼兒教師促進(jìn)自我發(fā)展成長的有效途徑，經(jīng)常進(jìn)行教學(xué)反思有利于教師對自己的教育實(shí)踐生成更多的自我意識(shí)，能夠讓教師去更為自己和自主尋求發(fā)展。康納利和克蘭迪寧給出了幾種教師自我反思的方法來促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展，其中包括教師自我反思的方法：記日記、寫傳記和自傳、圖例以及檔案分析；教師與他人合作進(jìn)行反思的方法：講故事、寫信：與同行對話、教師訪談和參與式觀察。在實(shí)際的幼兒園教育教學(xué)情境中，繁多、瑣碎的工作把日子一天一天的向前推進(jìn)，在這個(gè)時(shí)間推進(jìn)中，教師們既要把手頭的事情做好、計(jì)劃好未來的事情，還要去對過去的事情進(jìn)行反思，要求是很高的。在幼兒園教師的實(shí)踐性知識(shí)中，會(huì)用到以上多種反思方法：記日記、講故事、與同行對話以及參與式觀察，其中教師的教學(xué)筆記是老師們用得最多的反思方法。通過反思日記的記錄，教師們在“回放”自己教育行為的時(shí)候，可以以一種相對更加客觀的“觀眾”的角度去看待自己的行為，能對自己的行為進(jìn)行有效的監(jiān)控并做出促進(jìn)或改進(jìn)的決策。

二、反思，促進(jìn)幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的提升

1. 明確反思目的、幫助教師建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)。反思對于教師的實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展有著重要意義。通過反思，教師可以回顧自己的教育教學(xué)行為，并賦之以意義。沒有經(jīng)過反思的經(jīng)驗(yàn)只是粗淺的經(jīng)驗(yàn)，很可能在下一次實(shí)踐當(dāng)中就被推翻，然而經(jīng)過反思，教師便獲得更上位的、相對抽象化一些的實(shí)踐性知識(shí)，這種經(jīng)過反思篩選出來的知識(shí)是教師結(jié)合自己以前教育理論和信念的同時(shí)建構(gòu)而成的，形成后既被教師所信奉并用于指導(dǎo)自己的教育教學(xué)實(shí)踐。

所以，要讓教師有意識(shí)地促進(jìn)自身的實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展，必須要讓教師明確：經(jīng)驗(yàn)不等同于知識(shí)，反思增長知識(shí)。即，理解自己的經(jīng)驗(yàn)不一定是經(jīng)常正確的，而過分的迷信經(jīng)驗(yàn)則可能會(huì)使教師按照慣性進(jìn)行思維和處理，從而忽略理性的思考。因而，教師要不斷地反思教育教學(xué)實(shí)踐，這樣才能推進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展。

2. 提供制度支持、促進(jìn)教師獲取實(shí)踐性知識(shí)。建立完備的教師反思制度，有利于教師進(jìn)行教育教學(xué)反思。具體來說，反思日記、集體研討反思、教師博客以及微格教學(xué)等都是教師反思的常用方法，幼兒園層面上促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)可從以上幾種方法的制度化、規(guī)范化入手。以反思日記為例，看幼兒教師反思日記的時(shí)候，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒教師對事件的反思只停留在描述上、缺乏反思的意識(shí)、把反思日記當(dāng)成任務(wù)完成而應(yīng)付了事等等，這些現(xiàn)象的原因在于教師對反思日記的了解不夠全面、對其作用的認(rèn)識(shí)不夠深入。而那些應(yīng)付了事日記的原因，往往是因?yàn)樵谕瓿煞泵ぷ鞯耐瑫r(shí)，還要去頻繁地完成寫反思日記的任務(wù)，這對于教師來說要求太高了；還有這種情況：教師反思日記上交后，批了個(gè)日期就返回到教師手里了，那些敷衍了事的教師僥幸過了一關(guān)暗自高興，而那些真正用心工作、用心反思的教師和應(yīng)付者得到了同樣的結(jié)果，那他下一次會(huì)不會(huì)依然堅(jiān)持認(rèn)真完成呢等等問題，都要求幼兒園在制度層面上予以解答。這種反思制度應(yīng)該包括：為教師反思提供時(shí)間保證、為教師反思提供環(huán)境支持、對教師反思內(nèi)容進(jìn)行評價(jià)。

3. 構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、增進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)流動(dòng)。構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體有利于教師間不同實(shí)踐性知識(shí)的流動(dòng)。教師的實(shí)踐性知識(shí)具有高度個(gè)人化的特征、與教師個(gè)人的生活背景和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相關(guān)。因此，不同年齡、不同閱歷、不同層次的教師，其實(shí)踐性知識(shí)也是有很大差別的。然而，由于實(shí)踐性知識(shí)往往是教師的一種個(gè)人理論，不易外顯，只有通過交往，才能在教師之間實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)的流動(dòng)。在幼兒園層面上去促進(jìn)建立一種教師共同學(xué)習(xí)、交往的制度就會(huì)有效地促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)之間的交流，進(jìn)而促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)，最終達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的。在幼兒園中，教師學(xué)習(xí)共同體的形式可以是多種多樣的，包括年級(jí)組、課題組、集體備課組等等。這些都是有利于教師進(jìn)行實(shí)踐性知識(shí)交流的場域。