侯 蕾

（河北大學(xué) 教育學(xué)院，河北 保定 071002）

一、自我效能感概述

自我效能感（Self－efficacy）由班杜拉（A．Bandura）于1977年在《自我效能：關(guān)于行為變化的綜合理論》一文中提出。班杜拉認為期望包括結(jié)果期望和效能期望。結(jié)果預(yù)期是個體對某種行為導(dǎo)致某種結(jié)果的預(yù)測，效能預(yù)期則是個體對自己能否順利進行某種任務(wù)的主觀預(yù)測。自我效能感是一種效能期望，是個體對自己是否具有成功完成某一任務(wù)的能力的主觀判斷。自我效能感包括三層含義：第一，自我效能感是對能否達到某一表現(xiàn)水平的預(yù)期，產(chǎn)生于活動發(fā)生之前；第二，自我效能感是針對某一具體活動的能力知覺，與能力的自我概念不同；第三，自我效能感是對自己能夠達到某個目標(biāo)或特定表現(xiàn)水平的主觀判斷。［1］［2］學(xué)業(yè)自我效能感則是自我效能感在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。班杜拉（1997）將其定義為：“學(xué)生對自身應(yīng)付特定學(xué)業(yè)問題的能力及從事相應(yīng)學(xué)習(xí)活動可能達到的完善程度的評價?！保?］

班杜拉提出自我效能感之后，又對自我效能感的影響進行更深一步的研究。在三元交互決定論中，自我效能感作為個體因素中的認知因素，在環(huán)境與行為之間具有調(diào)節(jié)作用：自我效能感調(diào)節(jié)和控制行為，并進一步通過行為調(diào)控來影響行為結(jié)果。［4］

班杜拉通過大量研究發(fā)現(xiàn)，影響個體自我效能感的因素主要有以下四個方面。一是個體的成敗經(jīng)驗。該因素是對個體自我效能感影響最大的因素。個體通過實踐獲得的成敗經(jīng)驗是最直接、最可靠的信息源。二是替代性經(jīng)驗。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論強調(diào)觀察學(xué)習(xí)和榜樣的作用。個體可以通過觀察學(xué)習(xí)他人的行為經(jīng)驗獲得關(guān)于自我可能性的知識。個體若看到與自己相似的他人在行為中獲得成功，便會增加自己的自我效能感；通過觀察榜樣行為也可以豐富個體的替代性經(jīng)驗。三是言語勸說。言語勸說主要包括說服性建議、暗示、評價和勸告。當(dāng)權(quán)威人物肯定他們的能力時，個體會更有信心去努力完成任務(wù)。當(dāng)個體對當(dāng)前的能力和困難缺乏客觀判斷時，這種言語勸說更加有效。四是生理和情感狀態(tài)。個體的生理和情緒狀態(tài)會影響其對自身能力的判斷。個體強烈的情緒往往會妨礙行為的表現(xiàn)，進而降低其自我效能感。

二、提升成人學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)自我效能感的意義

成人學(xué)習(xí)是一種特殊形式的學(xué)習(xí)活動，它既是在教師的指導(dǎo)下有計劃、有組織地系統(tǒng)掌握科學(xué)知識和專門技能的過程，又是自我教育、自我提高、自我實踐的過程。［5］［6］縱觀國內(nèi)外研究，有關(guān)自我效能感與成人學(xué)習(xí)的實證研究很少。成人學(xué)習(xí)者之前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷大多不成功，學(xué)業(yè)自我效能感水平較低。然而由于具有豐富的社會經(jīng)驗和成熟的自我概念，他們的一般自我效能感水平并不能代表他們在學(xué)業(yè)領(lǐng)域的效能水平。這使得探討學(xué)業(yè)自我效能感對成人學(xué)習(xí)者的影響更有意義。

（一）有利于激發(fā)成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機

學(xué)習(xí)動機分為外部動機和內(nèi)部動機。外部動機是由外部環(huán)境誘發(fā)并維持行為發(fā)生的動機，如教師的獎勵；內(nèi)部動機是由個體內(nèi)部需要所引發(fā)，如自我提升的需要。研究表明，內(nèi)部動機比外部動機更有利于個體行為的維持。成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的大多是為獲得文憑，以提高自身的職業(yè)競爭力及提升社會地位，而不是單純地為提升自我。成人學(xué)習(xí)者目標(biāo)明確，想通過成人教育獲得文憑進而獲得晉升的機會或?qū)W習(xí)某種技能為自己的工作增加籌碼。強烈的外部動機和明確的目的性使成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機具有功利性和實用性的特點。提高成人學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)自我效能感能夠激發(fā)其主動參與學(xué)習(xí)活動，積極調(diào)節(jié)和監(jiān)控個體行為，增加學(xué)習(xí)成功的幾率，相伴而來的成功體驗又進一步強化了內(nèi)部動機，反復(fù)循環(huán)，促使個體形成穩(wěn)固的內(nèi)部動機來激發(fā)、維持其學(xué)習(xí)行為。簡言之，提升成人學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)自我效能感有利于激發(fā)其內(nèi)部動機，誘發(fā)和維持其學(xué)習(xí)行為。

（二）有利于發(fā)展成人學(xué)習(xí)者的元認知水平

元認知是美國心理學(xué)家佛拉威爾提出的，他認為元認知是個人對自己思維活動和學(xué)習(xí)活動的認知和監(jiān)控，即對認知的認知。［7］元認知策略在成人學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)中具有調(diào)節(jié)、監(jiān)控、管理的作用。大部分成人學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的同時還兼有相應(yīng)的社會角色，在學(xué)習(xí)時間和方法選擇上更具靈活性和不確定性，這就要求他們具備更高的元認知水平。自我效能感與元認知具有一定的關(guān)系。研究表明，自我效能感與自我監(jiān)控學(xué)習(xí)行為呈正相關(guān)。自我效能感水平越高的個體，自我監(jiān)控學(xué)習(xí)行為的水平越高。［8］申克在其自主學(xué)習(xí)的社會認知過程模型中指出，自我效能感對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力有直接影響。［9］與自我效能感低的成人學(xué)習(xí)者相比，自我效能感高的成人學(xué)習(xí)者能夠更加合理地認識自身特點以及認知活動的性質(zhì)、目的及要求，更有意識地對自己的學(xué)習(xí)進行積極的計劃、監(jiān)視、檢查、評價、反饋、調(diào)整和控制。大量實驗研究證實，自我效能感高的成人學(xué)習(xí)者比自我效能感低的成人學(xué)習(xí)者更多地使用元認知策略。他們會更合理地使用各種學(xué)習(xí)策略，安排學(xué)習(xí)時間，制訂學(xué)習(xí)計劃，并靈活使用元認知策略來監(jiān)控、調(diào)整學(xué)習(xí)過程。

（三）有利于成人學(xué)習(xí)者制訂并達成合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)

成人學(xué)習(xí)是一個自我調(diào)節(jié)的過程。在這個過程中，學(xué)習(xí)目標(biāo)被看成是自主學(xué)習(xí)的核心構(gòu)成成分。自我效能感對學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立有調(diào)節(jié)作用。高自我效能感的個體能夠主動根據(jù)自身特點和學(xué)習(xí)環(huán)境來確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，通常這種學(xué)習(xí)目標(biāo)具有一定的挑戰(zhàn)性。而低自我效能感的個體由于對自身信心不足，害怕失敗，通常會確立非常容易達到的目標(biāo)或者非常難的目標(biāo)。這樣學(xué)習(xí)者不用太多努力便可成功，即使達不到目標(biāo)也可將原因歸結(jié)于任務(wù)難度太高，而不是自己能力不足。在完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程中，高自我效能感的個體由于對自身能力較有自信，對成功預(yù)期大，并且制訂相對合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，能夠正確認識目標(biāo)完成過程中的困難，因此更愿付出努力來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，嘗試在克服困難過程中獲得樂趣。當(dāng)目標(biāo)未達成時，他們會對失敗原因進行客觀分析，并吸取教訓(xùn)。相比之下，低自我效能感的個體在學(xué)習(xí)過程中，由于對自身能力不夠自信，學(xué)習(xí)目標(biāo)過高或過低，對學(xué)習(xí)過程中的困難估計過高，遇到困難容易放棄，喪失堅持的動力和信心，不利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成。

（四）有利于培養(yǎng)成人學(xué)習(xí)者良好的學(xué)業(yè)情緒

提升學(xué)業(yè)自我效能感有利于減少成人學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)自我妨礙行為，進而形成良好的學(xué)業(yè)情緒。自我妨礙是指“在表現(xiàn)情境中，個體為了回避或降低因不佳表現(xiàn)所帶來的負面影響而采取的任何能夠增大將失敗原因外化機會的行動和選擇”。［10］學(xué)業(yè)自我妨礙表現(xiàn)形式有很多，如拖延行為，或在完成某一特定學(xué)習(xí)任務(wù)過程中主動報告的焦慮、緊張等。研究表明，自我效能感與學(xué)業(yè)自我妨礙呈顯著負相關(guān)。［11］大部分成人學(xué)習(xí)者在之前的受教育過程中，多為不成功者，他們對學(xué)習(xí)和自身智力的信心不足，具有較低的學(xué)業(yè)自我效能感。但同時由于成人學(xué)習(xí)者具有較多的社會經(jīng)驗、獨立的自我概念以及較高的自尊水平，從而造成他們對學(xué)習(xí)任務(wù)中的困難估計過高。完成任務(wù)時為了避免因任務(wù)失敗帶來的對自尊的打擊，成人學(xué)習(xí)者會使用更多的學(xué)業(yè)自我妨礙策略，如借口工作忙沒有時間，拖延學(xué)習(xí)等，為完成學(xué)習(xí)任務(wù)增加了阻礙。此外，學(xué)業(yè)自我妨礙進一步使個體較易放棄當(dāng)前行為，使得個體將心理資源集中在被夸大的困難上，產(chǎn)生對當(dāng)前任務(wù)的畏難情緒和厭煩情緒。同時由于學(xué)習(xí)動機的功利性，獲得文憑的壓力使得成人學(xué)習(xí)者不得不進行當(dāng)前學(xué)習(xí)行為，從而造成逃避學(xué)習(xí)和獲得文憑的趨避沖突。這些原因會造成成人學(xué)習(xí)者的不良學(xué)業(yè)情緒。因情緒具有一定的穩(wěn)定性，不良情緒一旦形成便會形成一種彌散的心境，這種心境又反過來影響成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。

三、提升成人學(xué)習(xí)者自我效能感的策略

（一）創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍和環(huán)境

研究表明：高度的情緒喚醒和緊張的生理狀態(tài)會妨礙學(xué)生學(xué)習(xí)的提高，降低其對成功的預(yù)期水準(zhǔn)。［12］適度的情緒喚醒和緊張程度，既可保持成人學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)任務(wù)的注意傾向，又有利于他們情緒的穩(wěn)定。因此應(yīng)為成人學(xué)習(xí)者創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍。教師可適當(dāng)?shù)厥褂酶偁?、小組競賽等方式激發(fā)成人學(xué)習(xí)者的情緒喚醒水平和生理狀態(tài)。同時在評價成人學(xué)習(xí)者時應(yīng)根據(jù)個體特點進行積極評價。此外，成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)背景、知識結(jié)構(gòu)、認知水平、社會職務(wù)等都具有較大的差異性。在教學(xué)中應(yīng)因材施教，把握每個成人學(xué)習(xí)者的特性，尊重每個成人學(xué)習(xí)者的不同認知特性，引導(dǎo)其選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容。成人學(xué)習(xí)者最大的特點是擁有獨立的人格，希望在學(xué)習(xí)過程中受到尊重。因此，教師應(yīng)尊重成人學(xué)習(xí)者的獨立人格，不過多地干涉和強制他們的學(xué)習(xí)行為。在教學(xué)中，教師可為成人學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)“支架”，充分發(fā)揮其自主性，建立良好的師生關(guān)系，形成良好的學(xué)習(xí)情緒。

（二）增加成人學(xué)習(xí)者自身的成功體驗

根據(jù)班杜拉的自我效能理論，個人的親身成敗經(jīng)驗對個體的自我效能感影響最大。學(xué)業(yè)自我效能感由不斷的成敗經(jīng)驗積累而成，而個體親身經(jīng)歷的學(xué)業(yè)成敗經(jīng)驗則是最可靠的學(xué)業(yè)成敗信息。因此提高成人學(xué)習(xí)者的自我效能感要增加成人學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的成功體驗。

首先，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，教師應(yīng)準(zhǔn)確把握成人學(xué)習(xí)者的特性，選擇合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容。成人學(xué)習(xí)者具有特定的學(xué)習(xí)優(yōu)勢和不足，教師應(yīng)善于引導(dǎo)他們利用自身優(yōu)勢彌補自身不足。一般來說，成人學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢在于他們有明確的學(xué)習(xí)目的，理解力強，應(yīng)用性強，自學(xué)能力強，學(xué)習(xí)情緒穩(wěn)定等。［13］不足之處則在于成人學(xué)習(xí)者之前的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差，社會職務(wù)和家庭角色分散學(xué)習(xí)精力，學(xué)習(xí)時間不定，記憶力等生理方面有所退化等。教師應(yīng)利用成人學(xué)習(xí)者經(jīng)驗豐富的優(yōu)勢，揚長避短，理論聯(lián)系實踐，從實踐入手，以開放性、自主性、理解性、問題中心的學(xué)習(xí)方式為主，積極引導(dǎo)其正確認識自身優(yōu)勢。成人學(xué)習(xí)者的目的大多具有功利性和實踐性，從成人學(xué)習(xí)者熟悉的實踐領(lǐng)域出發(fā)可有效提高其學(xué)習(xí)的信心，也較容易在學(xué)習(xí)中取得成功，從而增加其成功體驗。

其次，在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，根據(jù)成人學(xué)習(xí)者的特性，通過診斷性測驗了解他們的學(xué)習(xí)起點，設(shè)置適合他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)。成人學(xué)習(xí)者大多學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，對于較高的學(xué)習(xí)目標(biāo)具有畏難心理且對于較具體的目標(biāo)感興趣。因此，避免設(shè)置過高、過空的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)時，應(yīng)將其具體化，并利用小步子教學(xué)法，將總目標(biāo)分解為若干較容易達到的小目標(biāo)，在每一個小目標(biāo)達到后，給予成人學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)某晒娀?，增加成功體驗。同時也可使成人學(xué)習(xí)者參與到目標(biāo)制訂的過程中。另外，在教學(xué)評價中，應(yīng)采用多重評價機制。鼓勵成人學(xué)習(xí)者進行自身的縱向比較，引導(dǎo)他們認識到自身的進步也是一種成功。

（三）樹立榜樣，增加成人學(xué)習(xí)者的替代性成功經(jīng)驗

根據(jù)班杜拉的理論，替代性成功經(jīng)驗是影響自我效能感的因素之一。替代性經(jīng)驗主要來自與個體相似的他人行為。替代性經(jīng)驗即間接經(jīng)驗，是個體通過觀察學(xué)習(xí)獲得的。在成人教學(xué)中，應(yīng)積極樹立榜樣，將成功案例介紹給成人學(xué)習(xí)者，為他們提供不同層次、不同水平的榜樣示范，使每個成人學(xué)習(xí)者都能找到適合自己的榜樣，引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)榜樣的精神。教師也可在班級中發(fā)掘并樹立榜樣形象，因為成人學(xué)習(xí)者重視實踐，身邊的榜樣行為更能為他們帶來間接經(jīng)驗。替代性經(jīng)驗對自我效能感的影響一方面通過社會比較來實現(xiàn)，因此教師應(yīng)幫助他們與榜樣做比較，分析其與榜樣的差距及個體的優(yōu)勢，來為自身行為提供參考。另一方面是通過信息展示來獲得，成人學(xué)習(xí)者可從榜樣行為中習(xí)得相關(guān)問題的解決方法和策略，增強自身行為的成功幾率，從而提高自我效能感。間接經(jīng)驗對成人學(xué)習(xí)者自我效能感起作用，必須要通過獲得經(jīng)驗后的強化。教師應(yīng)在樹立榜樣行為之后，對榜樣行為進行積極合理正確的反饋，使其他成人學(xué)習(xí)者獲得替代性強化。此外，教師作為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，也應(yīng)起到榜樣的作用。教師應(yīng)以身作則，積極克服教學(xué)和學(xué)習(xí)中的困難，樹立良好的教師形象。

（四）教師對成人學(xué)習(xí)者充滿信心，及時反饋

教師作為成人學(xué)習(xí)者的重要他人，應(yīng)樹立成人學(xué)習(xí)者能夠在學(xué)習(xí)上取得成功的信念，并將這種信念傳遞給他們，也就是所謂的羅森塔爾效應(yīng)：期望者通過一種強烈的心理暗示，使被期望者的行為達到他的預(yù)期要求。教師應(yīng)對成人學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)充滿信心，并相信自己能夠促進他們能力的發(fā)展。教師利用這種信念強化成人學(xué)習(xí)者的意識，使得成人學(xué)習(xí)者相信自己有能力完成學(xué)業(yè)，從而提升自我效能感。

有研究表明，在學(xué)習(xí)者完成任務(wù)之后的及時強化比延時強化更能起到增強行為的作用。及時的強化可增加學(xué)習(xí)者的自信心及對自我能力的認同感。在教學(xué)中，首先要對成人學(xué)習(xí)者進行科學(xué)、正確的強化，并為成人學(xué)習(xí)者提供及時、準(zhǔn)確的反饋。教師給予的及時反饋可使成人學(xué)習(xí)者認識到自己學(xué)習(xí)的優(yōu)勢與不足，同時也可滿足他們對他人評價的需求。因此，“教育者需要重視對成人學(xué)習(xí)者的觀察并且做好學(xué)習(xí)過程的記錄，采用終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合的方式，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者之間的互評和學(xué)習(xí)者的自評，增強反饋的及時性，全面性和準(zhǔn)備性”。［14］此外，教師的及時反饋和強化可增強成人學(xué)習(xí)者對自我能力感知的穩(wěn)定性。教師可根據(jù)設(shè)置的小步子目標(biāo)來確定反饋頻率。在成人學(xué)習(xí)者完成每一步目標(biāo)時，及時給予積極反饋。另外，成人學(xué)習(xí)具有自主性和獨立性，因此，教師應(yīng)引導(dǎo)成人學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進行自我評價。自我評價的方式有很多，可單獨進行，也可采用小組討論的方法。教師可要求成人學(xué)習(xí)者在頭腦中進行評價，也可要求他們寫成學(xué)習(xí)日記。

（五）注重學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)

有研究表明，教師在教學(xué)過程中有意識的向?qū)W生傳授適合的學(xué)習(xí)策略可以有效提高其自我效能水平。［15］學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識地制訂的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。學(xué)習(xí)策略的使用可有效提高學(xué)習(xí)效率。在成人學(xué)習(xí)中，如果個體知覺到當(dāng)前任務(wù)較難，很難用自己現(xiàn)有的知識和技能解決，便會產(chǎn)生消極情緒。教師在教學(xué)中應(yīng)主動有意識地向成人學(xué)習(xí)者教授適合的學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)他們尋找更好的解決問題的方法，并學(xué)會將消極知覺轉(zhuǎn)化為積極動機的策略和技能。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)結(jié)合具體學(xué)科，引導(dǎo)成人學(xué)習(xí)者學(xué)會并使用各種學(xué)習(xí)策略。一方面，教師可教授關(guān)于元認知策略的知識，引導(dǎo)成人學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前了解相關(guān)知識背景，制訂適宜的學(xué)習(xí)計劃，采用自我監(jiān)督及相互監(jiān)督多種方式結(jié)合的調(diào)控形式。另一方面，教師應(yīng)有意向成人學(xué)習(xí)者傳授各種認知策略，如復(fù)述策略、精加工策略、組織策略等，指導(dǎo)他們在學(xué)習(xí)不同內(nèi)容時使用相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，教會他們?nèi)绾芜\用簡單的步驟成功地解決問題。另外，引導(dǎo)成人學(xué)習(xí)者運用資源管理策略。成人學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)資源及其他相關(guān)資源的途徑較少，因此更應(yīng)合理利用已有資源，開發(fā)其他資源。教師可為成人學(xué)習(xí)者提供相應(yīng)學(xué)習(xí)網(wǎng)站、圖書資料，引導(dǎo)他們科學(xué)地運用資源，成人教育學(xué)校也應(yīng)適時為成人學(xué)習(xí)者提供各種相關(guān)資源。

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