楊秀芳

摘 要：20世紀(jì)70年代以來(lái)，外語(yǔ)教學(xué)研究開(kāi)始越來(lái)越關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體差異，場(chǎng)獨(dú)立、場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格作為個(gè)體差異的重要因素，受到各國(guó)語(yǔ)言學(xué)家的高度關(guān)注，國(guó)外很多學(xué)者對(duì)場(chǎng)獨(dú)立、場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)系進(jìn)行了大量的研究，并取得了豐碩的成果。本文擬對(duì)國(guó)外該領(lǐng)域的研究做一梳理。

關(guān)鍵詞：場(chǎng)獨(dú)立；場(chǎng)依存；認(rèn)知風(fēng)格；外語(yǔ)學(xué)習(xí)

[中圖分類(lèi)號(hào)]H319.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1006-2831（2013）08-0053-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.013

1 . 引言

20世紀(jì)60年代以來(lái)，隨著語(yǔ)言教學(xué)重心從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，語(yǔ)言（尤其是外語(yǔ)）教育工作者和研究者的研究重心也逐漸從教學(xué)方法和過(guò)程的研究向語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程和語(yǔ)言學(xué)習(xí)者本身特點(diǎn)上轉(zhuǎn)移，更多地從學(xué)習(xí)者角度去研究探索外語(yǔ)的教與學(xué)，學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異研究成為外語(yǔ)教學(xué)與研究的焦點(diǎn)，教育個(gè)性化成為當(dāng)代教育的一大特點(diǎn)。因此，個(gè)性、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、學(xué)能、認(rèn)知風(fēng)格等個(gè)體差異日益引起二語(yǔ)習(xí)得研究者的高度重視（曹世清，2001）。場(chǎng)獨(dú)立、場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格作為個(gè)體差異的重要因素，受到各國(guó)語(yǔ)言學(xué)家的廣泛關(guān)注，國(guó)外很多學(xué)者對(duì)場(chǎng)獨(dú)立、場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)系進(jìn)行了大量的研究，并取得了豐碩的成果。本文擬對(duì)國(guó)外該領(lǐng)域的研究做一梳理。

2 . 場(chǎng)獨(dú)立、場(chǎng)依存

認(rèn)知風(fēng)格指?jìng)€(gè)體在理解、儲(chǔ)存、轉(zhuǎn)換和利用信息的過(guò)程中所傾向采取的相對(duì)穩(wěn)定的態(tài)度和方式（鄭麗萍，2006）。有關(guān)各種認(rèn)知風(fēng)格的理論架構(gòu)，以美國(guó)心理學(xué)家Witkin和Goodenough（1977）的“場(chǎng)地獨(dú)立性”發(fā)展較為完整，而且廣泛用于解決教育問(wèn)題。一般均假設(shè)場(chǎng)地獨(dú)立是一個(gè)連續(xù)性變項(xiàng)，依據(jù)受試者所具有特質(zhì)的不同程度，可以分為場(chǎng)地獨(dú)立者（field independent）和場(chǎng)地依賴(lài)者（field dependent）兩種（Bialistok， 1978； Chamot， 1989）。

所謂“場(chǎng)”就是指周?chē)沫h(huán)境，它對(duì)人的知覺(jué)具有不同程度的影響。 Witkin和Goodenough等人（1981）認(rèn)為屬于連續(xù)體一端的人往往傾向于利用內(nèi)在參照標(biāo)志主動(dòng)地對(duì)外來(lái)信息進(jìn)行加工，這種人稱(chēng)為場(chǎng)獨(dú)立者；而另外一端的人則往往傾向于利用內(nèi)在參照標(biāo)志，不那么主動(dòng)地對(duì)外來(lái)信息進(jìn)行加工，這種人稱(chēng)為場(chǎng)依存者。從認(rèn)知的角度看，場(chǎng)獨(dú)立者善于從比較復(fù)雜的背景中識(shí)別出獨(dú)立的個(gè)體，能夠把部分和整體分開(kāi)，在分析某一因素時(shí)不受相關(guān)因素的影響。而場(chǎng)依存者則把整個(gè)環(huán)境看作一個(gè)聯(lián)合的整體框架輪廓，難以將個(gè)體從整體中分離出來(lái)（李志雪、李紹山，2008）。

3 . 國(guó)外場(chǎng)獨(dú)立/依存認(rèn)知風(fēng)格與外語(yǔ)學(xué)習(xí)關(guān)系研究

與國(guó)內(nèi)相比，國(guó)外場(chǎng)獨(dú)立、場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格與外語(yǔ)學(xué)習(xí)關(guān)系研究起步較早，并取得了豐碩的成果。

對(duì)于何種類(lèi)型的認(rèn)知風(fēng)格能保證學(xué)生有較高的英語(yǔ)水平這個(gè)問(wèn)題，學(xué)者們已經(jīng)開(kāi)展了大量的研究，并取得了豐碩的成果，但對(duì)場(chǎng)獨(dú)立、場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)系還沒(méi)有統(tǒng)一定論。從廣義上講，Witkin（1962）開(kāi)始對(duì)認(rèn)知風(fēng)格和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)系進(jìn)行應(yīng)用研究，認(rèn)為場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存之間有很大的區(qū)別，兩種認(rèn)知風(fēng)格在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中各有優(yōu)缺點(diǎn)。Brown（1987）發(fā)現(xiàn)場(chǎng)依存能夠促進(jìn)社會(huì)環(huán)境中的外語(yǔ)學(xué)習(xí)，而場(chǎng)獨(dú)立則使正規(guī)課堂更具成效。Hansen和Stansfield（1981）與Brown的觀點(diǎn)一致，認(rèn)為場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言能力和交際能力方面各有優(yōu)點(diǎn)，但是Chapelle和Roberts（1986）發(fā)現(xiàn)交際能力與場(chǎng)獨(dú)立有關(guān)，而與場(chǎng)依存無(wú)關(guān)。 Carter的發(fā)現(xiàn)與Chapelle and Roberts相吻合，他還發(fā)現(xiàn)場(chǎng)獨(dú)立者在語(yǔ)言能力和交際能力方面的表現(xiàn)均優(yōu)于場(chǎng)依存者。

由此可見(jiàn)，大部分研究認(rèn)為場(chǎng)獨(dú)立者在語(yǔ)言任務(wù)完成情況和綜合語(yǔ)言能力方面均優(yōu)于場(chǎng)依存者。Tucker，Hamayan和Genesee（1976）發(fā)現(xiàn)場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格與拼寫(xiě)、聽(tīng)力、詞匯成績(jī)高度一致。但是Naiman et， al（1978）的研究卻得出不同的結(jié)果，場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格和12年級(jí)的法語(yǔ)學(xué)習(xí)者的模仿與聽(tīng)力成績(jī)相一致，但與8年級(jí)、10年級(jí)的不一致，作者認(rèn)為學(xué)習(xí)者的年齡對(duì)認(rèn)知風(fēng)格有影響。

Stanfield和Hansen（1983）對(duì)認(rèn)知風(fēng)格和完形填空的關(guān)系進(jìn)行了研究，得出場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格在該方面優(yōu)于場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格的結(jié)論，因?yàn)樽鐾晷翁羁諘r(shí)，學(xué)生需要推斷或預(yù)測(cè)詞義，需要很好的認(rèn)知建構(gòu)能力。為了了解認(rèn)知風(fēng)格和伊朗英語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作能力之間的關(guān)系，Shalbafan（1996）對(duì)此進(jìn)行了研究，他得出這樣的結(jié)論：場(chǎng)獨(dú)立學(xué)生在寫(xiě)作形式上較場(chǎng)依存學(xué)生表現(xiàn)好，后者在寫(xiě)作內(nèi)容上優(yōu)于前者。除了寫(xiě)作和完形填空，一些學(xué)者對(duì)認(rèn)知風(fēng)格和閱讀的關(guān)系進(jìn)行了探究。眾所周知，閱讀需要特別復(fù)雜的操作處理，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，無(wú)論有意識(shí)，或許無(wú)意識(shí)，每個(gè)人都有自己喜歡的風(fēng)格，所以識(shí)別不同的認(rèn)知風(fēng)格、幫助學(xué)生調(diào)整其認(rèn)知風(fēng)格是閱讀老師的任務(wù)。Davey（1990）選擇111個(gè)學(xué)生為受試對(duì)象，發(fā)現(xiàn)場(chǎng)獨(dú)立閱讀者在完成需要大量記憶和高效重組任務(wù)時(shí)表現(xiàn)優(yōu)于場(chǎng)依存閱讀者。Javier（1997）以墨西哥大學(xué)的學(xué)生為受試者，研究他們的認(rèn)知風(fēng)格與使用第一語(yǔ)言（西班牙語(yǔ)）和第二語(yǔ)言（英語(yǔ)）閱讀時(shí)閱讀能力的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)二者和認(rèn)知風(fēng)格的關(guān)系有著很大的不同，結(jié)果表明場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格學(xué)生獲得的閱讀分?jǐn)?shù)高于場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生。值得一提的是，隨著教育水平的提高，認(rèn)知風(fēng)格（場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依存）與閱讀能力之間的關(guān)系減弱。

過(guò)去的五十年，與認(rèn)知風(fēng)格相關(guān)的研究生機(jī)勃勃，由于某些原因，21世紀(jì)開(kāi)始時(shí)有所下降，近幾年，該領(lǐng)域研究成果的數(shù)量又逐漸增加。

Mohammad Ali（2004）開(kāi)展的研究表明場(chǎng)依存者在綜合性任務(wù)方面得分高于場(chǎng)獨(dú)立者，在分析任務(wù)方面，結(jié)果恰恰相反，2006年，其又探究了認(rèn)知風(fēng)格（場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依存）和交際性測(cè)試之間的關(guān)系，較場(chǎng)獨(dú)立者，場(chǎng)依存者在交際性測(cè)試中的表現(xiàn)更好。

上面提到的研究幾乎都支持場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)優(yōu)于場(chǎng)依存者， 然而有些學(xué)者卻持相反的觀點(diǎn)，但在實(shí)證研究中并沒(méi)有太多的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)證明他們的論述。根據(jù)Carter（1988），學(xué)習(xí)者的知覺(jué)可能在邏輯上影響學(xué)習(xí)策略的選擇，從而可能影響學(xué)業(yè)，場(chǎng)依存較場(chǎng)獨(dú)立更有助于語(yǔ)言學(xué)習(xí)。關(guān)于認(rèn)知風(fēng)格（場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依存）與二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系，Griffiths和Sheen（1992）持相反的觀點(diǎn)，他們堅(jiān)持認(rèn)為認(rèn)知風(fēng)格與外語(yǔ)學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)，相關(guān)的研究沒(méi)有清楚闡明他們之間的關(guān)系。Chapelle（1992）用證據(jù)證明認(rèn)知風(fēng)格（場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依存）與二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系，反駁了Griffiths和Sheen的觀點(diǎn)。

“教師的認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格之間的適配性”是認(rèn)知風(fēng)格領(lǐng)域研究的另一個(gè)熱點(diǎn)，研究表明在教與學(xué)過(guò)程中，場(chǎng)獨(dú)立者和場(chǎng)依存者表現(xiàn)迥異。

James（1973）研究在特別設(shè)計(jì)的小課程中教師的認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格相匹配的效果，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知風(fēng)格相匹配的教師與學(xué)生較沒(méi)匹配的表現(xiàn)出巨大的相互吸引。同樣，Dunn & Dunn（1979）非常肯定地認(rèn)為當(dāng)教師的認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格完全匹配時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)最好，顯然，當(dāng)教師與學(xué)生有著相似的認(rèn)知風(fēng)格時(shí)，對(duì)同一件事、同一個(gè)問(wèn)題也會(huì)有同樣的認(rèn)識(shí)，從而促進(jìn)教學(xué)。當(dāng)學(xué)習(xí)者在自己喜歡的教學(xué)模式下學(xué)習(xí)，語(yǔ)言能力也隨之提高。改變教學(xué)風(fēng)格固然困難，但如果教師理解一種風(fēng)格不能有效適應(yīng)所有學(xué)生的原因，還是可以實(shí)現(xiàn)的。所以，教師可以調(diào)整教學(xué)計(jì)劃、學(xué)生分組、教學(xué)方法以及評(píng)價(jià)模式等教學(xué)風(fēng)格因素以適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格。其他的學(xué)者也支持相同認(rèn)知風(fēng)格匹配。Saracho（1993）論證了相同認(rèn)知風(fēng)格如何匹配更有益于兒童，但是場(chǎng)獨(dú)立匹配優(yōu)于場(chǎng)依存匹配。Ritchie（1988）發(fā)現(xiàn)在向教學(xué)風(fēng)格是場(chǎng)獨(dú)立的美國(guó)老師學(xué)英語(yǔ)時(shí)，傾向場(chǎng)獨(dú)立的Vienamese，表現(xiàn)好于傾向場(chǎng)依存的Kampucheans。

根據(jù)上面的發(fā)現(xiàn)，教師的認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格匹配似乎才是明智之舉。然而，早在20世紀(jì)七十年代，Witkin et al.（1981）提出二者匹配可能會(huì)帶來(lái)消極影響。可能有如下幾個(gè)原因：第一，對(duì)于有些學(xué)習(xí)內(nèi)容，老師和學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格相反可能比相似更有助于學(xué)生學(xué)習(xí)，由于不同的認(rèn)知風(fēng)格，學(xué)習(xí)者可能會(huì)用不同的思考模式處理同一問(wèn)題，所以或許會(huì)得出不同結(jié)論，這即有益于教師，也有益于學(xué)生；第二，不同的認(rèn)知風(fēng)格可能形成不同的觀點(diǎn)，使課堂更生動(dòng)，不同思想的人一起交流、互相影響，熱烈的討論對(duì)雙方都有好處；第三，場(chǎng)依存教師的思考模式所具有的討論方法不能為場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者提供所需要的體系；第四，場(chǎng)依存教師很可能給予學(xué)生在課上的表現(xiàn)以反饋，場(chǎng)依存學(xué)生傾向于從教師的反饋中獲取有益的建議。Pither（2002）提出教師認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格相匹配有一定的局限性，但可以培養(yǎng)不同的教學(xué)方法，教師和學(xué)生應(yīng)該根據(jù)需要，靈活轉(zhuǎn)變認(rèn)知風(fēng)格。同樣，Brown（1997）也指出第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵是“靈活性”，成功的學(xué)習(xí)者能夠充分利用兩種認(rèn)知風(fēng)格的優(yōu)勢(shì)，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的變化，做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

4 . 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，通過(guò)對(duì)場(chǎng)獨(dú)立、場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格與外語(yǔ)學(xué)習(xí)關(guān)系的研究，國(guó)外學(xué)者得出如下結(jié)論：（1）場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格更有利于外語(yǔ)學(xué)習(xí)；（2）場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格更有助于外語(yǔ)學(xué)習(xí)；（3）場(chǎng)獨(dú)立、場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中各有優(yōu)缺點(diǎn)；（4）場(chǎng)獨(dú)立、場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格與外語(yǔ)學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)；（5）教師的認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格匹配；（6）教師的認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格匹配可能帶來(lái)消極影響；（7）教師和學(xué)生應(yīng)該根據(jù)需要，靈活轉(zhuǎn)變認(rèn)知風(fēng)格?？梢?jiàn)，國(guó)外對(duì)場(chǎng)獨(dú)立、場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)系研究并沒(méi)有統(tǒng)一的定論。

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