石 瑛

（湖北經(jīng)濟學院 外國語學院，湖北 武漢 430205）

1983年，霍華德·加德納出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書，成為多元智能理論創(chuàng)立的標志。在書中他對基于一元智力的傳統(tǒng)教育評價觀提出了質(zhì)疑，他認為，評價一個學生的智能要以實際情景為參照背景，以他的實際解決問題的能力和創(chuàng)造能力為依據(jù)，而不能只看其在學校學業(yè)中的表現(xiàn)。學校教育應提供受教育者充分展示其個性才能的平臺，從而實現(xiàn)促進其各項智能全面發(fā)展的目的。他指出，人的智能在結(jié)構(gòu)上是多元的，每個人都或多或少地擁有九種智能，即語言智能、數(shù)學邏輯智能、身體運動智能、音樂智能、視覺空間智能、自然觀察智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、存在智能。這九種智能在每個人身上存在的方式、組合的程度各不相同，這使得每個人的智能特征也各不相同。

一、多元智能評價觀的國外研究動態(tài)及特點

多元智能理論在教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了廣泛的影響，很多學者開始對多元智能理論進行研究。比如戴維·費爾德曼(David Feldman)、馬拉·克瑞謝夫斯基（Mara Kreehevsky）、杰奈特·斯托克（Janet Stoek）等人合作的《光譜計劃》；羅伯特·斯騰伯格 （Robert Sternberg）等人建立的一套初中課程體系——學校實用智能。多元智能在學生評價研究中的作用也受到了人們的關(guān)注，對多元智能評價研究比較系統(tǒng)的有美國的學者坎貝爾(Campbell)和阿姆斯特朗（Thomas Armstrong）。

坎貝爾所提出的的指導課堂教學評價的基本觀點和方法是基于他的團隊對多元智能實驗學校的研究得出的。他認為：1.應開展多維度的評價，包括從不同角度和學生成長的不同階段來進行評價；2.評價內(nèi)容應與教學掛鉤，反映教學信息；3.正式和非正式評價兼容；4.學生是主動的自我評價者。評價方法則有：1.展示法，每個學生根據(jù)自己的智能特點和學習風格選擇適合自己的方式展示特定的學習內(nèi)容；2.游戲法：在教學的游戲過程中評價學生自然流露出來的智能狀態(tài)；3.報告單法：主張記錄學生在各項智能領(lǐng)域的動態(tài)發(fā)展狀況。阿姆斯特朗則提出通過隨堂觀察的方法評價學生在課堂教學情境中的學習，他所設(shè)計的80道題目，是多元智能測評量表中應用較為廣泛的一種。

綜合分析加德納的多元智力理論的闡述，多元評價觀具有以下特點：

情境化評價。加德納認為個人的智力是根植在一定的社會文化環(huán)境之中的，并在與社會文化環(huán)境的相互交織的過程中不斷發(fā)展。他認為個體智力的核心是解決實際問題的能力和創(chuàng)造對社會有用的產(chǎn)品的真實能力。因此，多元智能評價觀主張對學生進行評價時強調(diào)其所處的社會文化環(huán)境和現(xiàn)實生活環(huán)境，或提供對評價能力來說最為恰當?shù)那榫?，反映其在真實環(huán)境中的實踐能力和創(chuàng)造能力。

動態(tài)發(fā)展評價。智力是一個動態(tài)的發(fā)展過程，因此對學生的評價的根本目的不是排序、貼標簽、甚至是劃分出高低貴賤，而是要通過評價為學生提供建議，從而促進他們將來的發(fā)展。另一方面，教育評價還應體現(xiàn)學生的動態(tài)發(fā)展過程。例如檔案袋評價所記錄的學生的動態(tài)發(fā)展歷程，能夠體現(xiàn)學生的強項弱項，幫助他們更好的自我認知，并發(fā)展其運用多種觀點進行對比分析、思考問題和解決問題的能力。

多元化評價。加德納認為智力是由相對獨立、相互平等的八種智力組成的有機整體，每個個體都同時具備多種智力，并且會使用“多元的學習策略和問題解決策略”。因此，多元化評價要能夠展示學生的多元智力，提供平臺讓教育者可以直接觀察并評價學生活動中所表現(xiàn)出來的各種智力及其發(fā)展狀況。在評估過程中，不僅語言和邏輯能力能夠得到評價，而且身體運動、視覺空間、自我反省、人際關(guān)系、存在意識等智能也能得以體現(xiàn)和發(fā)展。

個性化評價。對個體來說有意義的評價要符合學生獨特的智力特點，并能提出相對應的發(fā)展建議。同時要避免在與其他學生的橫向比較中評價學生的差別，而是要能體現(xiàn)學生自身動態(tài)發(fā)展歷程中的獨特性。在評價的過程中，給予學生充分的選擇權(quán)和可能性，才能獲取更多關(guān)于學生發(fā)展獨特性的信息。

二、國內(nèi)學者對多元智能評價觀的應用研究

多元智能理論在美國由加德納(Howard Gardner)提出之后，經(jīng)過不斷的發(fā)展和完善，在世界范圍內(nèi)引起了廣泛的影響。比起對多元智能的理論研究，我國的教育者更多的是將目光放在將多元智能理論應用于教育實踐中。自從多元智能理論傳入我國，它就被應用于教育的各個層面，各種試驗班研究的開展對我國的教育改革也產(chǎn)生了積極的影響。

國內(nèi)多元智能理論在高等教育中的運用研究主要存在于課程設(shè)置、教學實踐操作以及教育評估三個環(huán)節(jié)。而教育評估環(huán)節(jié)又是學者們討論的熱點問題之一。教育評價體系的應具備診斷、激勵和引導的功能，如何建立科學的評價體系以及實現(xiàn)這些功能需從評價的目標、原則、內(nèi)容和方法等方面入手。多元教學評價體系應當以受教育者的全面發(fā)展為目標，以學習者解決實際問題的能力為內(nèi)容，以情景化、動態(tài)化、過程化、個性化等為原則（馮曉霞，2003；姚偉，2004）。張其志（2005）以基礎(chǔ)教改要求建立新的評估理念和評估體系為背景，詳細介紹了多元智能評估的主要觀點，分析了其操作要領(lǐng)，提出評估應具有階段性和層次性，在選擇評估方式的時候要注重診斷性、形成性和總結(jié)性評估的綜合功能，這些觀念對新課程評估起到了一定的借鑒作用。

部分英語教育者結(jié)合英語教育的特點及我國培養(yǎng)復合型創(chuàng)新人才的目標分析了多元智能評價理論在大學英語教學評價中的運用。例如聶榮鑫（2002）指出運用恰當?shù)亩嘣悄茉u估方法可以從一定程度上預測學生未來的發(fā)展狀況。屈社明（2006）認為教學評價的設(shè)計和進行要將評價對象的特點納入考慮范圍內(nèi)，構(gòu)建大學英語學習者檔案評價體系，該體系從認知、社會、情感、成就和反思等五個方面對學生發(fā)展進行記錄和評價。薛榮（2008）等主要探討了學生自評、同伴互評、家長評價、訪談問卷、學習檔案袋等幾種有別于傳統(tǒng)測驗方法且操作性較強的教學評價手段?？锫叮?008）提出大學英語評價方法應具備發(fā)展性、多元性、多樣化和全面性的特征并詳細敘述了過程作品集和實作評價方法的具體操作。萬田華（2008）從加德納的多元智能評價觀來探討英語教學的發(fā)展方向，指出在英語教學評價中應該重視兩方面的轉(zhuǎn)變：一是方式上由單純以考試測驗為特征的終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向關(guān)注學生外語學習過程為特征的形成性評價；二是內(nèi)容上從強調(diào)語言能力（Competence）轉(zhuǎn)向語言運用（Performance），從強調(diào)書面語轉(zhuǎn)向口頭語，從重視共性轉(zhuǎn)向個性。王海生（2008）基于多元智能評價理論對高校英語專業(yè)學生的教育評價機制的影響，強調(diào)在真實場景中評價學生的語言應用能力，提出要評價學生的語言發(fā)展動態(tài)過程并尊重其發(fā)展的差異性。張凌（2010）對于基于多元智能評價觀的大學英語多元測試進行了一定探索，提出階段評價+期中考試+期末考試的測試體系，每項測試又以不同的內(nèi)容及形式組成，分別有一定的評價側(cè)重點，但并未體現(xiàn)多元智能評價指標的具體模型。李雪、尹航（2010）將動態(tài)立體評價模式運用于大學英語第二課堂教學實踐。

三、多元智能評價觀對我國英語教學評價的啟示

多元智能理論的提出使得個別化教育成為可能，這種個別化的教育強調(diào)多種教學方式的開發(fā)，其目的是使得不同智能類型的學習者都能獲得同等的教育機會。在英語教學中，多元智能的評價觀的優(yōu)勢就在于：在充分認識到并且尊重學習者個體差異的前提下，幫助他們形成與自身智能特點、學習風格相匹配的語言學習策略；充分發(fā)揮他們的智能優(yōu)勢、從而在語言學習的過程中更容易獲得成就感，并有利于調(diào)動學生的學習潛能。在具體的英語教學評價中，我們應該盡力做到：

（一）創(chuàng)設(shè)真實情境，評價與教學過程相融合

傳統(tǒng)的英語教學評估采取非情境化、標準化的考試系統(tǒng)來評估學生，這種終結(jié)性的評估與學生的學習過程相分離，只測量學生語言知識點的掌握情況，而不是學生在真實社會生活中的英語語言環(huán)境下能做什么。多元智能觀指導下的英語教學評估應該成為自然學習環(huán)境中的一部分，教師在教學過程中提供學生展示各項能力的真實情境，學生的表現(xiàn)也是他們學習發(fā)展狀況的及時反饋，評估無時無刻不在進行著。這樣的動態(tài)評估才能反映學生的發(fā)展階段和軌跡，幫助教師不斷調(diào)整教學設(shè)計，同時促進學生改進學習策略。

（二）注重智力整體性，評價內(nèi)容多元化

高等學校英語教育的目的不應該只是提高學生的語言能力，而是通過英語的學習，提高與語言學習相關(guān)的各種智力和情感的能力，比如對學習新語言的興趣、課堂的參與、表演才能、團隊合作、自我反省及終身學習的能力等。因此，教學評價內(nèi)容不應只體現(xiàn)學生的語言智能，即傳統(tǒng)的一張試卷反映學生的聽說讀寫能力，而是應該包括學生的其他方面的認知智能和非智力的因素。多元智能理論也強調(diào)八種智能既獨立又共同起作用，尤其是在解決問題上，往往是幾種智能的組合共同起作用。因此，我們要把不同智能之間的聯(lián)系和互相促進的機制鑲嵌到語言學習中，促進語言智能和其他智能的整體發(fā)展。

（三）學生參與評價，培養(yǎng)終身學習能力

大學英語的教學目的之一是培養(yǎng)學生的自主學習能力，使其成為終身學習者。英語教學的評價主體不應該是教師單一的控制評價，而應讓學生充分參與進來，開展學生的自評和互評，提供機會給學生對自己的學習進行管理和反思；同伴互評也有助于學生橫向比較，清晰記錄各個不同階段的學習發(fā)展狀況。這種評價主體的多元化，有助于發(fā)揮學習的主觀能動性，培養(yǎng)真正自主的終身學習能力。

四、結(jié)語

多元智能評價觀的理念給我國當前的英語教學評價帶來了新的挑戰(zhàn)，這種開放的、動態(tài)的、多元的評價體系給學生帶來了有趣的學習體驗，同時也對教師和教育評估者提出了更高的要求。作為教育者要努力使科學評價成為常規(guī)教學活動的一部分，才能及時提供反饋信息，充分激勵和引導學生發(fā)揮自身潛能，在促進語言學習的同時，提升其綜合智能。

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