張華軍

(教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué) 教師教育研究中心，北京 100875)

一、前言

在大多數(shù)一線教師看來，*本文討論的教師專指在教學(xué)一線的中小學(xué)教師。做研究是為了改進教學(xué)，而且只有可以直接改進教學(xué)、提高學(xué)生學(xué)習(xí)水平的研究才是有價值的研究。實際上，這種認(rèn)識是對研究的“非分之想”，研究無法承擔(dān)直接改進教學(xué)的目的，教學(xué)改進只有在教學(xué)實踐中發(fā)生。但這并不意味著教師做研究是無用的，相反，它很重要。盡管有不少學(xué)者對此提出質(zhì)疑。[1]但毋庸置疑的是，教師通過做研究可以改進教師的思維水平，使之對實踐中的問題能夠超越從經(jīng)驗到經(jīng)驗的水平，而獲得對問題更為深入、系統(tǒng)、全面的認(rèn)識，從而在實踐中提高自身的教學(xué)水平。20世紀(jì)80年代以來，隨著中國教育改革的推進，教師和研究者都開始關(guān)注教師進行校本研究或行動研究對教師專業(yè)發(fā)展的作用，并提出“教師作為研究者”的教師角色轉(zhuǎn)變之必要。[2-3]

但是，“教師作為研究者”的角色轉(zhuǎn)變促進教師專業(yè)發(fā)展之要求，在現(xiàn)實中卻走了樣。除了教學(xué)任務(wù)之外，教師被要求進行大多以課題形式完成的研究，教師的研究論文也被認(rèn)為是教師工作成果的重要內(nèi)容。教師做研究成為教師評職稱、晉升的需要，而和教師專業(yè)發(fā)展?jié)u行漸遠。究其原因，筆者認(rèn)為，在于普遍存在的對“教師作為研究者”的實質(zhì)缺乏認(rèn)識，不理解教師作為實踐者和研究到底是什么關(guān)系，從而使得本應(yīng)促進教師主體性發(fā)展的理念成為一種技術(shù)工具。

簡單說來，教師做研究是讓教師更加有意識地進行教學(xué)反思，有意識地進行實踐的行動改進，獲得教學(xué)理性。問題的關(guān)鍵是：什么是研究性思維？教師做研究如何培養(yǎng)研究性思維？如果教師可以在實踐中提煉出研究問題并圍繞研究問題進行系統(tǒng)的探究，這種思維的運動幫助教師更加“理性”地進入到教學(xué)實踐活動中，從而提高教學(xué)實踐的質(zhì)量，使得教學(xué)實踐帶上理性的色彩。

同時，“教師作為研究者”的理念背后是一個大的范式轉(zhuǎn)化。[4]原來的教師培養(yǎng)是完全基于學(xué)科知識的，這里面就有一個假設(shè)，就是只要有一定的學(xué)科知識就能教學(xué)，教學(xué)就是學(xué)科知識的傳遞?，F(xiàn)在讓教師學(xué)習(xí)做研究，研究傳達的是一種思維方式的訓(xùn)練，即如何基于教學(xué)思考各個方面的問題并解決之。這個時候?qū)W科知識的問題可能占教學(xué)問題很少的一部分，更多的是如何教的問題?；卮鹑绾谓痰膯栴}并不只是知識或理論的獲得，而是學(xué)習(xí)做教師的關(guān)鍵所在：即如何在動態(tài)的、不斷變化的復(fù)雜教學(xué)環(huán)境中有效培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力。

本文的意圖在于通過澄清教師做研究的實質(zhì)，糾正目前的傾向認(rèn)為教師作為研究者的角色轉(zhuǎn)變就是讓教師在教學(xué)之外去做研究，發(fā)表研究成果，“教學(xué)”和“研究”并重，這對教師造成了額外的壓力和負擔(dān)，并不能真正促進教學(xué)，反而起到反作用。教師做研究的目的不是直接解決教學(xué)中的問題，教師做研究也不是通過做學(xué)術(shù)研究解決教學(xué)問題，而是通過研究對實際問題有超越了個人經(jīng)驗和感覺的理性思考。教師做研究尋求的不僅僅是新的知識、理論、策略、技巧，而是思維上的變革，圍繞提出的研究問題通過研究進行尋根究底的探尋，從而形成更加縝密、理性的思維，對實踐具有更加深層的反思力。教師作為研究者不能僅僅停留在教學(xué)的層面，而應(yīng)該深入到“育人”、“自我認(rèn)識”，特別是教師專業(yè)身份的認(rèn)識等哲學(xué)層面。否則，教師作為研究者很可能成為一種新的工具主義泛濫的幫兇，而不是觸發(fā)教師自主性生成的利器。教師作為研究者是教師對自身獨立的主體性的追求，這是一種自覺，而不是外在要求。

二、教師的研究性思維及其養(yǎng)成途徑

教師做研究，意味著教師用研究性思維來反思在實踐中所獲得的經(jīng)驗，這樣的思維能幫助他突破現(xiàn)有的經(jīng)驗，從而獲得經(jīng)驗的重組和認(rèn)識的提升。沒有經(jīng)過研究的教師行為和反思，只能是基于自身實踐的經(jīng)驗總結(jié)，體現(xiàn)出的是從經(jīng)驗到經(jīng)驗，教師思維在其中的作用是對凌亂蕪雜的經(jīng)驗進行整理、歸類、提煉。盡管其中也體現(xiàn)了一定的思維過程，但所涉及的資料僅局限于自身現(xiàn)有的經(jīng)驗，無法獲得更高層次的經(jīng)驗的提升和拓展。

教師的研究性思維并不否定這樣的思維過程，它始于教師個人經(jīng)驗并把個人經(jīng)驗作為重要的研究資料，在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。杜威在《我們怎樣思維》一書中，把教師的研究性思維稱之為“反省思維”(reflective thinking)，反省思維是對某個問題進行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思。其中，思維的連續(xù)性是一重要特征，這種基于研究問題所進行的持續(xù)思考，體現(xiàn)的是反思者頭腦邏輯能力的連續(xù)性和嚴(yán)密性。杜威對反省思維的內(nèi)涵界定包括兩個方面：(1)引起思維的懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難等狀態(tài)；(2)尋找、搜索和探究的活動，求得解決疑難、處理困惑的實際辦法。[5]也就是說，一方面，研究者進入到心智上的困難狀態(tài)，產(chǎn)生反省思維的需要。同時，這種需要轉(zhuǎn)變成探究的活動，以尋找解決問題的實際辦法。需要強調(diào)的是，反省思維不是一種偶然的、心血來潮的狀態(tài)，而必須是一種就某個問題反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思和探究。

在本文中，筆者采用杜威所說的“反省思維”的定義而提出“研究性思維”的概念，目的在于更為明確地表達這種思維行動上的特質(zhì)，“研究”所包含的行動上的含義要比“反省”更為豐富，特別是它不僅僅停留在“深思”，而暗示了現(xiàn)代人文社會科學(xué)的研究路徑，在下文中筆者將進一步闡述杜威在“反省思維”中談到的“科學(xué)思維的方法”，這種方法促成研究性思維的養(yǎng)成。

在當(dāng)代人文社會科學(xué)研究范式中，對于研究性思維的養(yǎng)成，一般有以實證研究和實踐探究為主的兩大途徑。在教師研究性思維的養(yǎng)成方式上，有些學(xué)者認(rèn)為，教師研究需要追求研究過程和研究結(jié)果的學(xué)術(shù)性和嚴(yán)謹(jǐn)性，認(rèn)為教師研究必須和學(xué)術(shù)研究一樣具有可證性，并且具有和學(xué)術(shù)研究同樣的規(guī)范，獲得研究成果，在本文中以“實證研究”的取向?qū)@一觀點進行描述。另一方面，有些學(xué)者堅持教師研究的特殊性在于其實踐性，應(yīng)該以實踐探究的取向進行教師研究。更有極端的觀點傾向于浪漫化教師研究，認(rèn)為所有教師的觀念、想法、實踐，都可以成為教師研究的成果，都可以成為教師的“實踐性知識”。[6]

本文試圖對以上兩種研究途徑進行進一步澄清，旨在豐富培養(yǎng)教師研究性思維的具體方法，以期為教師成為研究者的專業(yè)發(fā)展提供參考方向，避免教師做研究成為其專業(yè)發(fā)展的障礙，出現(xiàn)教師厭倦研究、反感研究，把研究當(dāng)作教學(xué)之外的任務(wù)和負擔(dān)的情況。筆者認(rèn)為，同時具有實證研究和實踐探究的兩種研究能力有助于教師研究性思維的養(yǎng)成，促進教師作為研究者的角色轉(zhuǎn)換，兩者并不矛盾，具有內(nèi)在的統(tǒng)一性和互補性。本文試圖以杜威闡述的理論和實踐關(guān)系統(tǒng)一在“科學(xué)的思維方法”中的觀點為基礎(chǔ)論證這兩種研究途徑的一致性和互補性，即兩種研究途徑的共同出發(fā)點都在于對教師主體能動性的發(fā)展，使教師在教學(xué)實踐中成為具有專業(yè)探究的自覺意識和探究能力的專業(yè)工作者。

這一觀點的提出，對于目前在各地開展得如火如荼的教師教育培訓(xùn)具有借鑒意義。對教師作為研究者的角色轉(zhuǎn)換的培訓(xùn)，并不旨在讓教師取得各種研究成果，而是通過教師學(xué)習(xí)做研究培養(yǎng)其研究性思維，從而科學(xué)地解決教學(xué)中的問題，落腳點在研究性思維的培養(yǎng)而不是對研究成果的要求。教師做研究并不能要求教師完成學(xué)術(shù)型的研究成果，而大學(xué)的教師教育者也不能簡單地以培訓(xùn)者的角色自居，雙方應(yīng)針對教學(xué)研究和學(xué)術(shù)研究不同的特點進行共同探索，摸索出培養(yǎng)教師自主探究能力的有效途徑，促進教師專業(yè)發(fā)展。

在接下來的論述中，筆者將分別從實證研究和實踐探究兩種研究路徑探討教師研究性思維的養(yǎng)成。教師做研究的特殊性決定了實證研究和實踐探究各有優(yōu)勢和不足，但是兩者并不沖突，通過對杜威的“科學(xué)思維方法”的闡述，說明實證研究和實踐探究可以相互補充，統(tǒng)一到促進教師發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的思維訓(xùn)練上來。通過闡述這一觀點，筆者認(rèn)為培養(yǎng)教師的實證研究能力和實踐探究能力有助于教師研究性思維的養(yǎng)成，從而實現(xiàn)教師作為研究者的內(nèi)涵。

三、教師研究性思維的養(yǎng)成：實證研究的途徑

(一)實證研究的主要特點

一種觀點認(rèn)為，教師作為研究者就需要教師進行實證研究，通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆治龅玫娇煽康摹⒖梢云占暗慕Y(jié)論，這也是中國在推行教師研究早期階段的主要傾向。[7]“實證研究”是區(qū)別于下文要討論的“實踐探究”的一種正式的、學(xué)術(shù)的研究方式，既可以是定量的研究，也可以是解釋性的質(zhì)性研究，但必須在研究中提供充分的證據(jù)，保持研究者的價值中立，追求內(nèi)在邏輯的連貫和一致，并可以通過一系列的論證保證結(jié)果為“真”。[8]

范斯特馬切爾(Fenstermacher)在他的關(guān)于教師知識性質(zhì)的文章中描述了通過實證方法進行認(rèn)識活動所遵循的基本邏輯：如果某人S宣稱他(她)知道某事p, 必須滿足三個條件：(1)p是真的；(2)S相信p是真的；(3)S有充分的理由相信p是真的。[9]當(dāng)然，這樣的邏輯并非無懈可擊，也不能保證通過這樣的邏輯所獲得的認(rèn)識在任何情況下都可以成立，但是它所提供的一個共同的邏輯基礎(chǔ)使得對知識的批評和改進成為可能。實證研究所獲得的知識因為具有完整的結(jié)構(gòu)性，邏輯嚴(yán)密，并通過可靠證據(jù)對假設(shè)進行充分的論證，被認(rèn)為具有知識的正當(dāng)性。更為重要的是，實證研究所遵循的合理性分析(reasoning)使之可以被進一步證偽，也就是說，可以通過實證研究的方法為知識的進一步更新提供可能，從而使人的認(rèn)識不斷推進。因此，西方的一些學(xué)者提出教師做研究應(yīng)該遵循實證研究的范式，注重證據(jù)和數(shù)據(jù)的可靠性，注重研究者本身的中立立場以及研究方法的運用。[8]

(二)實證研究對促進教師研究性思維的作用

實證研究的主要特點在于其必須遵循一定的邏輯基礎(chǔ)，不天然地認(rèn)為某個知識為真，而是把這個知識僅作為一種假設(shè)，通過謹(jǐn)慎地選擇相對可靠的論據(jù)進行嚴(yán)密的論證來獲得對研究對象的認(rèn)識。把實證研究運用到教師做研究上，可以認(rèn)為實證研究反映了教師對教學(xué)實踐有意識的反思過程，從而獲得相對可靠的實踐認(rèn)識。概括起來說，實證研究對促進教師思維有以下作用。

第一，通過實證研究的方法，教師可以對已有的教學(xué)觀念進行反思，作為教學(xué)中的假設(shè)而不是總是為真的教學(xué)知識，通過對實踐的觀察、實驗、論證等過程，分辨實踐中錯誤的教學(xué)觀念，從而更新已有的教學(xué)觀念，促成教學(xué)實踐的改進。

第二，教師通過做實證研究可以反思自身教學(xué)實踐中的問題，把對教學(xué)的思考過程清晰化，從而使得緘默的、隱性的教學(xué)知識顯性化，成為可以反思和改進的對象，避免僅僅依靠直覺而盲從。

第三，教師進行實證研究是教師把理論應(yīng)用于實踐并用實踐檢驗理論的過程。通過實證研究，教師以理論作為相對可靠的證據(jù)來解決實踐中的問題。通過解決問題更新已有的理論，并最終獲得教學(xué)行為的改進，獲得教學(xué)實踐中的主導(dǎo)權(quán)。

不可否認(rèn)，實證研究對于教師思維的發(fā)展有幫助。[9-11]它可以幫助教師更加系統(tǒng)地思考、解決問題，通過邏輯的合理性和完整性以及可靠的證據(jù)進行合理的認(rèn)識活動并進行理性思維的訓(xùn)練。但是，實踐探究的倡導(dǎo)者認(rèn)為教師對教學(xué)的研究屬于一種實踐探究，因為實踐探究本身就是和以制造普適理論為目的的實證研究不同的。他們認(rèn)為，教師的實踐探究盡管也需要遵循一定的范式，但應(yīng)該和實證研究的范式區(qū)別開來。[12-13]另外，教師進行學(xué)術(shù)訓(xùn)練所獲得批判、反思和分析問題的能力并不能直接轉(zhuǎn)化為教師在日常教學(xué)中發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力，教師在實踐中更多地依賴“實踐智慧”。如果我們可以對教師實踐的性質(zhì)有更多了解，就能發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)識的途徑也可以有其他可靠的來源，這是提倡教師進行“實踐探究”的學(xué)者的觀點。甚至有更為激進的觀點，認(rèn)為教師個人的傾向、嘗試或應(yīng)然的職業(yè)要求可以成為教師行動的合理理由，而不必要把大量時間放在正式的研究中。[14]

四、教師研究性思維的養(yǎng)成：實踐探究的途徑

(一)實踐探究的主要特點

基于對要求教師進行實證研究的不滿，一些教師教育學(xué)者開始倡導(dǎo)教師研究應(yīng)該是一種實踐探究。一般來講，實踐探究可以大致分為兩種，一種是對實踐問題進行有目的的、系統(tǒng)的研究，類似行動研究；一種是對實踐進行反思，但并不必然產(chǎn)生研究結(jié)果，這種研究的目的在于直接對實踐有所改進。對于前者進行的實踐探究所產(chǎn)生的知識，盡管在方法上不具有實證研究的嚴(yán)密性和體系性，但因為具有和實證研究一致的邏輯，并且出于對“證據(jù)”的強調(diào)和邏輯可靠性分析，在某種特定的情境下相比其他的觀點更具有說服力,范斯特馬切爾把這種以實踐問題為主導(dǎo)的行動探究稱之為具有客觀理性(objectively reasonable)的研究，并且認(rèn)為這是判斷知識的可靠性的最低標(biāo)準(zhǔn)。[9]

第二種實踐探究，并不必然運用和實證探究類似的邏輯方法，而強調(diào)實踐相對于理論的特殊性，即在場性、不確定性和倫理性。[15]強調(diào)實踐探究具有特殊性的學(xué)者認(rèn)為實踐探究具有和實證研究不一樣的范式，實踐探究所產(chǎn)生的知識被稱之為“實踐性知識”，也具有和實證知識或“正式知識”不同的判斷標(biāo)準(zhǔn)，*“正式知識”(formal research)是V. Richardson (1994)中對教師知識的分類，她把教師知識分為實踐研究(practical research)和正式研究(formal research)。實踐性知識具有緘默性、在場性和結(jié)構(gòu)不良性。[15]也就是說，實踐性知識并不像實證知識那樣具有結(jié)論的可證性。

實踐探究的這一特點使得我們在討論教師做研究的問題時需要格外和教師對實踐的一般經(jīng)驗總結(jié)區(qū)分開來。實踐探究具有反思性和行動性，它通過多種形式促進教師對實踐的反思，從而促進教師思維。通過對國外實踐探究方法的梳理，本文認(rèn)為，實踐探究對教師思維的作用至少可以通過類似行動研究的實踐探究、反思性實踐、敘事探究和教學(xué)機智等形式展開。

(二)實踐探究對促進教師研究性思維的作用

類似于行動研究的實踐探究不否認(rèn)邏輯分析的可能性。斯滕豪斯(L. Stenhouse)作為西方最早提出“教師作為研究者”的學(xué)者，在有關(guān)人本課程的實施中，他發(fā)現(xiàn)如果教師有能力教一些不具備固定的、現(xiàn)成的答案而具有爭議性的話題，比如戰(zhàn)爭、兩性關(guān)系等，教師必須具有對不同的觀點進行分析并保持自己價值中立的能力。[16]在具體的情境中對觀點進行判斷和分析并保持自身的價值中立，需要教師對問題的厘清、分辨假設(shè)和證據(jù)，并具有嚴(yán)密的邏輯分析能力和對合理性的判斷能力。斯滕豪斯特別強調(diào)，必須依賴“證據(jù)”，而不僅僅是教師提供的知識，并判斷什么樣的信息可以作為“證據(jù)”來支持各自的觀點。[17]

肖恩(D. Sch?n)從杜威出發(fā)，把杜威提出的反思性思維(reflective thinking)發(fā)展成反思性實踐(reflective practice)，為教師實踐知識獲得正當(dāng)?shù)匚惶峁┝死碚摐?zhǔn)備。他認(rèn)為，盡管科學(xué)實驗的證據(jù)更加牢固，但是卻脫離實際的情境，并不能真正指導(dǎo)實踐。[18]他堅定地反對用實證主義的研究方法來指導(dǎo)實踐，認(rèn)為實證主義方法獲得的知識(理論)本身就是脫離實際的，實踐者如果用這種理論來指導(dǎo)實踐，就會發(fā)現(xiàn)他們不再能夠主導(dǎo)實踐或真實地理解實踐。*當(dāng)然，肖恩并沒有就此否定理論的作用，而是反對理論指導(dǎo)實踐這種單向的知識生產(chǎn)和產(chǎn)地方式。陳桂生先生在《“教育理論與實踐關(guān)系問題”的再認(rèn)識》一文中指出，理論在于揭示事物的內(nèi)在規(guī)律，其一定程度上的普適特點決定了理論和實踐的距離，所以“理論指導(dǎo)實踐”是對理論的苛求和濫用，“理論聯(lián)系實際”才更準(zhǔn)確地點出了理論和實踐的關(guān)系。因為本文重點在于說明實證研究和實踐探究作為認(rèn)識方法上的內(nèi)在一致性，對杜威的理論和實踐的討論也服務(wù)于這一目的，故教育領(lǐng)域從不同層面對理論和實踐關(guān)系的討論并不展開。肖恩在“反思性實踐”體系中不僅肯定了行動前的反思和行動后的反思，更提出“行動中的反思”。和行動前的反思或行動后的反思不同，“行動中的反思”發(fā)生在實踐進行之中，并沒有“停下來想一想”這樣特意的行為。不管是哪種反思，教師在反思性實踐中會感覺到某種困難或問題，并且通過在行動中的調(diào)整很快地回應(yīng)、解決出現(xiàn)的問題。更進一步地，教師不僅對自己的行為進行有意識地反思，同時也對自身的思維方式和解決問題的方法進行反思，旨在尋找到在特定情境中創(chuàng)造性地解決問題的方法。

除了斯滕豪斯強調(diào)邏輯和證據(jù)的實踐探究以及肖恩提出的反思性實踐的方式，康納利(M. Connelly)和克蘭迪寧(J. Clandinin)致力于通過敘事探究區(qū)分教師自身所具有的知識和教給教師的知識之間的區(qū)別。他們認(rèn)為，教師作為一個獨立的個體所積累的知識而不是教給教師的知識，才是理解教師行為和設(shè)計學(xué)校改革項目的中心環(huán)節(jié)。[19]他們從杜威、波蘭尼(Polanyi)和施瓦布(Schwab)那里獲取思想資源，認(rèn)為用理論指導(dǎo)實踐可能對實踐造成誤解，應(yīng)該從教師的實踐出發(fā)逐步上升到理論。通過敘事探究的途徑和方法，我們就可能了解到對教師實踐起決定作用的隱秘的、經(jīng)驗的和個人的教師知識的特性。他們并不提倡教師做系統(tǒng)的研究，而認(rèn)為敘事才是最有可能展現(xiàn)教師知識的方法。通過敘事建立教師教學(xué)合作探究的空間，強調(diào)合作各方平等、互動的對話。[20]

上面提到的幾位學(xué)者都認(rèn)為實踐性知識并不必然通過系統(tǒng)的研究獲得，但和教師簡單的經(jīng)驗總結(jié)不同的是，實踐性知識需要經(jīng)過教師在實踐中不斷反思、描述、討論獲得。范梅南(M. Van Manen)是又一位試圖建立實踐探究認(rèn)識論的重要學(xué)者，和前面幾位強調(diào)實踐反思的學(xué)者不同的是，他提出了反思的有限性，因為教師實踐的性質(zhì)決定了教師時間的有限性和高強度工作，教師在實際工作中很少有時間停下來反思之后再做決定。通過對教師實踐的研究，他提出了一個新的概念來理解教師的實踐性知識：教學(xué)機智(pedagogical tact)，同時他強調(diào)這個概念的提出并不是否認(rèn)教師的實踐性知識，而是認(rèn)為教學(xué)機智可以更好地描述教師在實踐中的認(rèn)識以及對實踐作出的反應(yīng)。他認(rèn)為這種教學(xué)機智既不屬于理論知識，也不屬于實踐技巧，而應(yīng)該在認(rèn)識論中歸為“第三類”：它首先是一種行動，是一種有意識的、深思熟慮的交往行為。這種實踐智慧并不是憑空而來，也不是依靠教師個人的天賦，而是教師在教學(xué)中和對象(包括學(xué)生、教材、教案等)互動產(chǎn)生的對自我行動判斷的信心。同時，它來自于教師對倫理的追求，即教師在有了對教學(xué)、對學(xué)生的關(guān)注之后而進行的內(nèi)在自覺的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)糅合了教師自身的個性特點。[13]范梅南的“教學(xué)機智”理論豐富了對教師實踐探究性質(zhì)的認(rèn)識，在肯定實踐探究的反思性特點的同時，融入了探究過程中教師個性和情感獨特性，特別強調(diào)了教師實踐性知識所具有的獨特性，即其必須具有以學(xué)生成長為目的的倫理追求。

通過以上幾種實踐探究途徑的梳理，我們可以認(rèn)為，以實踐探究為途徑獲得的實踐性知識和教師的經(jīng)驗總結(jié)有質(zhì)的區(qū)別，兩者的重要區(qū)別在于前者強調(diào)實踐和反思的結(jié)合所獲得認(rèn)識，而經(jīng)驗總結(jié)并不必然具有反思性，其簡單的經(jīng)驗呈現(xiàn)常常不能辨識偏見和謬誤，不具有交流和進一步改進的開放性，從而不能獲得對問題的深刻認(rèn)識。其中，范梅南對實踐探究的補充在肯定實踐反思性的同時，強調(diào)教師個性、情感特點在實踐探究中所起的作用，特別是教師的道德倫理追求對實踐探究的方向性指導(dǎo)，這是對以強調(diào)反思但不以產(chǎn)出研究成果為目的的實踐探究的重要補充。

實踐探究的形式肯定了教師非實證的、基于實踐所進行的反思、描述及判斷對于促進其專業(yè)發(fā)展的合理性和正當(dāng)性?；趯處熤R的尊重和肯定，學(xué)者提出了類行動研究、反思性實踐、敘事探究和教學(xué)機智等實踐探究的形式，這些形式有助于打破實證研究的局限，防止把內(nèi)涵豐富的實踐活動簡化為邏輯的合理性運用。把教師實踐知識和教師的日常經(jīng)驗總結(jié)區(qū)分開來，肯定了教師思維的反思性和行動性的特點，并且容納了實踐活動中教師的個性、情感和道德追求。當(dāng)然，我們在肯定教師實踐性知識的同時，也需要教師具有批判和反思的思維，注重證據(jù)和邏輯推理。基于此，我們不能放棄實踐探究過程中的思維的嚴(yán)密性和合理性，運用實證研究的方法使豐富的緘默知識進行顯性化表達。[9]

五、實證研究和實踐探究的內(nèi)在統(tǒng)一：杜威“科學(xué)思維方法”的運用

在通過教師研究促進教師思維的實踐中，有學(xué)者往往把實證研究和實踐探究對立起來，或者倡導(dǎo)實證研究，或者倡導(dǎo)實踐探究。兩者的對立起源于在西方傳統(tǒng)的認(rèn)識觀上把理論和實踐作為認(rèn)識過程中兩個截然不同的階段。杜威對知識的態(tài)度打破了這種知識觀。他認(rèn)為，“知識”本身是一個非常模糊的概念，并不值得討論。我們更需要關(guān)注的是人的“認(rèn)識”。所以，在杜威看來，“知識”只有成為動詞的時候才有意義，也就是對知識的討論需要和實踐、行動的目的及方法聯(lián)系起來，知識為解決問題服務(wù)。[21]杜威認(rèn)為，認(rèn)識必須在反思和行動中完成，知識和實踐是無法分開的，對知識的探究起源于實踐者在實踐過程中產(chǎn)生的問題，又通過實踐者在實踐中反思和嘗試得到解決，從而獲得新的知識。杜威在不同的著作中都反復(fù)提到思維發(fā)展的方法，他稱之為“科學(xué)思維的方法”或者“智識發(fā)展的方法”：*科學(xué)的思維方法或智識發(fā)展的方法，在杜威著作中為The scientific method of intelligence或者說the method of intelligence。在本文中，杜威所說的intelligence翻譯成“智識”，而不是“智力”或“理智”，包含了杜威對啟蒙時代以來強調(diào)以邏輯為依據(jù)的理智，即reasoning的批判地繼承。在他的著作中，特別是后期著作中，intelligence既包含理智的成分，也包含情感、審美和道德的成分，這幾部分成為智識發(fā)展不可分的內(nèi)容，它們通過個人的經(jīng)驗融合在一起。第一步，從經(jīng)驗中感覺到困惑；第二步，分析困惑所產(chǎn)生的原因和背景；第三步，通過觀察、檢驗、探究、分析等方法來澄清需要研究的問題；第四步，提出可能的假設(shè)；第五步，通過反復(fù)的“實驗”來檢驗假設(shè)的正確性。[13]盡管這樣的描述簡化了思維的復(fù)雜性和不確定性，但這個方法體現(xiàn)了杜威思想的核心：以從個體經(jīng)驗中感覺到的困惑開始，把困惑發(fā)展成問題，以問題為主導(dǎo)開展認(rèn)識。這種實用主義的認(rèn)識觀，消解了感覺和理性、理論和實踐的二元對立，把兩者統(tǒng)一到以“問題解決”為目的的認(rèn)識論中，從而使以經(jīng)驗為主導(dǎo)的實踐探究和以思維為主導(dǎo)的實證研究統(tǒng)一起來。

在杜威的知識觀中，他并沒有把理論和實踐當(dāng)作兩個不同的認(rèn)識階段，而是認(rèn)為理論和實踐統(tǒng)一在個體基于自身經(jīng)驗產(chǎn)生問題而進行的探究活動中，是個體運用科學(xué)的思維方法所進行的以問題解決為目的的認(rèn)識活動。這一認(rèn)識打破了實證研究和實踐探究的對立，如果我們不僅僅把實證研究認(rèn)為是對“真理性”知識的追求，不僅僅把實踐探究認(rèn)為是“情境性”的知識追求。換句話說，如果我們認(rèn)同杜威，把知識當(dāng)作動態(tài)的認(rèn)識方法而不是具有權(quán)威性、靜態(tài)的理論，把實證研究和實踐探究都認(rèn)為是個體就某個問題開展的系統(tǒng)的、有目的的探究而獲得新知識的方法，我們就會發(fā)現(xiàn)教師可以通過對實證研究和實踐探究的學(xué)習(xí)獲得思維上的鍛煉和對智識發(fā)展的認(rèn)識，從而提高教師的主體能動性，成為具有自主反思能力的實踐者和研究者。

杜威認(rèn)為，教師教育的根本在于培養(yǎng)教師思維上的獨立和自主，只有這樣，教師才能在實踐中自如地運用理論并通過實踐問題的解決重新闡釋理論，從而獲得新的知識。[22]他指出，導(dǎo)致“理論—實踐”二分的根本原因，在于實踐者個人的經(jīng)驗(the personal experience)在理論學(xué)習(xí)和實踐應(yīng)用中的缺失。這種主體性的缺位，使得理論的生產(chǎn)者和實踐者分離為不同的個體，實踐者無法發(fā)現(xiàn)真正根植于其經(jīng)驗中的問題，更無法通過系統(tǒng)的、科學(xué)的探究獲得問題解決的方法，從而無法在這個過程中使其智識(intelligence)獲得發(fā)展。

對實踐探究能力的培養(yǎng)，就是要肯定實踐者的個人經(jīng)驗對發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的作用。對實證研究能力的培養(yǎng)，則是學(xué)習(xí)系統(tǒng)的、科學(xué)的解決問題的方法，兩者可以統(tǒng)一在杜威所提出的“科學(xué)的思維方法”中來。歸根到底，實證探究和實踐研究并不是對立的兩條路，它們都有助于更好地理解豐富、復(fù)雜、多變的教學(xué)實踐。它們的不同在于對實踐認(rèn)識方法的不同，而實踐的復(fù)雜性以及人的主觀能動性使得人既需要對實踐進行系統(tǒng)地探究，也需要在實踐中進行不訴諸語言的反思和體悟。[23]因此實證研究和實踐探究可以統(tǒng)一到杜威提出的科學(xué)的思維方法中來。教師作為研究者可以通過運用杜威提出的科學(xué)思維方法，從自身的經(jīng)驗和困惑出發(fā)，進行必要的實證研究和實踐探究。具體可以把杜威的科學(xué)思維方法分解為如下幾步。

杜威的科學(xué)思維方法的第一步是從經(jīng)驗中感覺到困惑。不管是實證研究還是實踐探究，都需要肯定教師的個體經(jīng)驗，教師從教學(xué)實踐中感覺到困惑，并有意識地描述這一困惑，作為研究的起點。

科學(xué)思維方法的第二步是分析產(chǎn)生困惑的原因和背景。教師既可以通過實證研究中常用的邏輯思辨的方式，也可以通過實踐探究中常用的敘事的方式來使困惑更加清晰化，為下一步把困惑轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢赃M一步研究的問題做準(zhǔn)備。

科學(xué)思維方法的第三步是通過觀察、檢驗、探究、分析等方法來澄清需要研究的問題。對第一步、第二步的充分掌握是厘清研究問題的關(guān)鍵，但是第三步往往在教師做研究中被忽視，把要研究的問題和自身經(jīng)驗脫離開來找不到兩者的聯(lián)系。實際上，教師需要經(jīng)過充分的反思獲得對自身經(jīng)驗的認(rèn)識，這種認(rèn)識可以通過上文所提到的實證研究和實踐探究的幾種形式獲得。

在杜威的科學(xué)思維方法中，只有在清楚了要研究的問題之后，研究才是有目的和有意義的。問題的提出不是來自外界的要求，而是從教師自身的實踐經(jīng)驗中提煉的。接下來第四步，為解決問題而提出一定的假設(shè)，這個假設(shè)同樣來自實踐，并通過反復(fù)的實踐來檢驗這個假設(shè)的正確性。需要指出的是，檢驗假設(shè)的正確性并不必然通過實證研究進行，類行動研究、反思性實踐、敘事探究等都可以作為檢驗假設(shè)、解決問題的途徑。教師研究并不必然產(chǎn)生學(xué)術(shù)論證的過程和結(jié)果，而可以直接反映在觀念的更新和行動的改進中。上文提到的范梅南提出的“教學(xué)機智”就可以認(rèn)為是一種不經(jīng)過顯性的論證過程而直接獲得的反映在行動上的教學(xué)改進。

教師研究性思維的培養(yǎng)，既需要有實證研究中注重證據(jù)，進行邏輯分析能力的訓(xùn)練，也需要有實踐反思和實踐中的行動力培養(yǎng)。兩者共同的出發(fā)點，則在于對教師主體能動性的發(fā)展，使教師在教學(xué)實踐中成為具有專業(yè)探究的自覺意識和探究能力的專業(yè)工作者。

六、教師作為研究者：研究性思維指導(dǎo)教師發(fā)展和教學(xué)改進

本文的討論澄清了教師作為研究者并不意在讓教師和專業(yè)的研究者一樣從事學(xué)術(shù)研究或者一味肯定教師實踐中所獲得經(jīng)驗的價值。理解教師作為研究者的實質(zhì)之關(guān)鍵，在于讓教師對所從事的教學(xué)實踐具有發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的意識和方法，從而使教師獲得專業(yè)的反思和自主能力，提升其在教學(xué)中的能動性?；诖耍疚恼J(rèn)為教師作為研究者的實際內(nèi)涵旨在肯定教師個體經(jīng)驗重要性的同時培養(yǎng)教師科學(xué)、系統(tǒng)探究的思維方式。所以，筆者提出在教師專業(yè)能力養(yǎng)成中，需要同時注重對教師實證研究能力和實踐探究能力的培養(yǎng)，兩者可以統(tǒng)一在教師科學(xué)思維方法的發(fā)展上。教師具有了科學(xué)的思維方法，才能自主的對教學(xué)進行探究。

教師作為研究者的角色轉(zhuǎn)變旨在培養(yǎng)教師的研究性思維。如康納利和克蘭迪寧所說，這是讓教師具有更有質(zhì)量的知識，這個知識并不是簡單地通過外界輸入獲得，而是通過教師在教學(xué)實踐中運用杜威所說的科學(xué)思維方法所進行的系統(tǒng)的、有意識的探究。這種探究既可以是實證研究，也可以是不訴諸一定的研究程序，甚至不訴諸語言表達而直接對實踐進行干預(yù)和改進的實踐探究。更進一步的，教師研究性思維的培養(yǎng)，如范斯特馬切爾所說，不僅是讓教師具有知識，還要讓教師對自己所具有的知識進行有意識的批判和反思，*原文引用 “It suggests that the critical objective of teacher knowledge research is not for researchers to know what teachers know but for teachers to know what they know.”翻譯為中文是：“關(guān)于教師知識的研究的目的并不是為了讓研究者知道教師知道什么，而是為了讓教師知道他們知道什么。”(Fenstermacher, 1994, 50)使教師知識具有開放性和進一步改進的可能性。只有這樣，教師成為具有獨立思考和行動能力的能動主體。教師對自身知識的發(fā)展使得他們不僅僅停留在對現(xiàn)象和問題的認(rèn)識上，而可以通過系統(tǒng)持續(xù)的探究，進入到問題的深層次，對原有的觀念和假設(shè)獲得質(zhì)疑的能力，從而自覺的對教學(xué)進行改進。最關(guān)鍵的是，如杜威所說，只有教師成為自主的能動主體，獲得進行內(nèi)在智識改進的動力，教師才能對學(xué)生的智識發(fā)展有敏銳的體察，順應(yīng)學(xué)生內(nèi)在的興趣進行引導(dǎo)。教師自主的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展通過教師思維意識和思維能力的提高而獲得內(nèi)在的聯(lián)系。

教師只有具有了研究性思維，“教師作為研究者”的倡議才不會成為套在教師身上的枷鎖，妨礙教師教學(xué)和研究的積極性。只有這樣，教師才能在不斷推進的教育改革中成為主動的參與者和積極的建設(shè)者，而不是迷失在各種新理論、新教法中，最后依然圍著應(yīng)試的指揮棒轉(zhuǎn)而無法促進真正的教和學(xué)的發(fā)生。教育改革的推進，最終需要教師作為研究者，作為具有自主性的探究者對教學(xué)進行緩慢改進和調(diào)整。教師教育工作者和研究者的任務(wù)，并不是僅僅給教師“灌輸”新的理論或知識，而是通過平等的合作研究，通過分享研究方法和經(jīng)驗，幫助教師提高自主反思和質(zhì)疑的意識和能力。

需要再一次強調(diào)的是，本文并無意斷言研究性思維可以幫助教師解決一切實踐中的問題，理性的思辨能力只是可以幫助教師提升自身判斷和決定的能力，但教師行動還受非理性因素影響，如情緒、感受、價值觀、想象、榜樣影響等。以自身專業(yè)發(fā)展為目的的教師研究強調(diào)的是教師自主探究意識和能力的提高，從而獲得對教學(xué)改進的正確判斷和行動，教師研究應(yīng)該始終融在教學(xué)實踐中，而不是成為教學(xué)實踐之外的任務(wù)?；诖?，本文討論的重點落在教師研究性思維的培養(yǎng)而非教師如何做研究上，也是要強調(diào)教師自主發(fā)展意識和方法的提高，不是強調(diào)教師研究的成果。教師研究，必須從實踐出發(fā)，在實踐中進行，并且以實踐為目的，這也正是為教師實踐性知識正名的諸多學(xué)者的用意。

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