張學(xué)兵

摘 ?要：教師需常懷探究之心、發(fā)現(xiàn)之心，探究性學(xué)習(xí)應(yīng)該成為教師專業(yè)發(fā)展的核心路徑. 本文基于高中數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的視角，從指導(dǎo)理論、概念界定、反思與對(duì)策等方面對(duì)探究性學(xué)習(xí)進(jìn)行了文獻(xiàn)研究，期望依托探究性學(xué)習(xí)方式在教師專業(yè)生活層面的深入落實(shí)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，同時(shí)就此也給探究性學(xué)習(xí)提供一個(gè)新的研究視角.

關(guān)鍵詞：專業(yè)發(fā)展;探究性學(xué)習(xí);文獻(xiàn)研究

隨著課程改革的不斷深入，我們已經(jīng)越來越關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展. 我們知道，許多的教育探索也并不需要高精尖的儀器與設(shè)備，它只需要一顆忠誠、敏銳的心，只需要我們對(duì)那些視而不見、習(xí)以為常的事物進(jìn)行批判性地審視，只需要我們不斷咀嚼、反復(fù)琢磨那些理所當(dāng)然、天經(jīng)地義的常規(guī)和說辭. 為此，探究性學(xué)習(xí)應(yīng)該成為教師專業(yè)發(fā)展的核心路徑. 本文基于高中數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的視角，以現(xiàn)今有關(guān)專著和期刊中的文章為文獻(xiàn)源，試圖對(duì)探究性學(xué)習(xí)的研究從指導(dǎo)理論、概念界定、反思與對(duì)策等方面作一綜述.

關(guān)于“基于高中數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的探究性學(xué)習(xí)的研究”的指導(dǎo)理論

許多研究者都自覺地運(yùn)用了理論指導(dǎo)，因?yàn)榻逃顒?dòng)是蘊(yùn)涵著理論的，不存在不受教育理論指導(dǎo)或影響的教育活動(dòng). 筆者認(rèn)為“基于高中數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的探究性學(xué)習(xí)的研究”的指導(dǎo)性理論主要有下列三類：

1. 國(guó)內(nèi)的法規(guī)文件

《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》于2012年頒布，要求中學(xué)教師將《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為自身專業(yè)發(fā)展的基本依據(jù). 《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》還指出了在教師專業(yè)發(fā)展過程中進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)的必要性和重要性. 比如，要特別注意引發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思考和主動(dòng)探究，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新能力;更要注意針對(duì)教育教學(xué)工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問題，進(jìn)行探索和研究.

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出：“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力.”

新《課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)的探究性學(xué)習(xí)是高中數(shù)學(xué)課中引入的一種新的學(xué)習(xí)方式，其重要作用是有助于學(xué)生初步嘗試數(shù)學(xué)研究的過程，體驗(yàn)創(chuàng)造的激情，有助于培養(yǎng)學(xué)生勇于質(zhì)疑和善于反思的習(xí)慣，有助于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力.

2. 經(jīng)典的學(xué)習(xí)教學(xué)理論

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的基本觀點(diǎn)認(rèn)為：知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情景，即文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得，建構(gòu)主義還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性.

布魯納的“認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說”學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過獨(dú)立地閱讀書籍和文獻(xiàn)資料，獨(dú)立地思考而獲得對(duì)學(xué)習(xí)者來說是新知識(shí)的過程. 1961年，美國(guó)芝加哥大學(xué)教授施瓦布（J.J.Schwab）提出了與發(fā)現(xiàn)法類似，但更具有操作性的教學(xué)方法——探究式學(xué)習(xí)（Enquiry Learning）方法.

3. 部分名家的相關(guān)論述

教師，特別是青年教師的專業(yè)發(fā)展，不僅要積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而且還要養(yǎng)成對(duì)教學(xué)實(shí)踐的理性思考和深層探究的品質(zhì)，這是教師專業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)力之源. 讓探究性學(xué)習(xí)常態(tài)化，在成長(zhǎng)中探究、在反思中探究、在讀書中探究、在問題中探究、在選題中探究、在合作中探究……這些是我們深入實(shí)施新課程改革、實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求（孫朝仁、陳建先《“教海探航”的“連云港現(xiàn)象”解讀》，《江蘇教育》，2012年第2期，P36）.

凡思必有路，即思考的條理脈絡(luò).我們倡導(dǎo)思路教學(xué)，就是想將課堂還原為探究的場(chǎng)所，關(guān)照教學(xué)中的自然和生命本然，因?yàn)樘骄渴侨说纳灸?探究就有思路，思路就是思維的路線、思想的線索、思考的過程和他山之石（黃曉學(xué)《從惑到識(shí)——數(shù)學(xué)教學(xué)中學(xué)生認(rèn)識(shí)的發(fā)生原理》，中國(guó)礦業(yè)大學(xué)出版社，2007年）.

斯滕豪斯認(rèn)為，“教師是教室的負(fù)責(zé)人，而從實(shí)驗(yàn)主義者角度來看，教室正好是檢驗(yàn)教學(xué)理論的理想實(shí)驗(yàn)室. 無論從何種角度來理解教育研究，都不得不承認(rèn)教師充滿了豐富的研究機(jī)會(huì)”. 我們的研究者和教育行政管理工作者越來越重視“發(fā)現(xiàn)”在教師專業(yè)成長(zhǎng)中的作用.

關(guān)于概念的界定

1. 關(guān)于“探究性學(xué)習(xí)”的界定

新課標(biāo)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同的意見，探究性學(xué)習(xí)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義. 研究者對(duì)探究性學(xué)習(xí)的探討，主要集中在與學(xué)生、教師和文本的關(guān)系上.

（1）從語義、語感的角度理解探究性學(xué)習(xí)

“探究”指的是“深入探討，反復(fù)研究”.從語感來說，“研究”一詞似乎多了幾分嚴(yán)謹(jǐn)、穩(wěn)重，而“探究”則更有生氣，更有動(dòng)感，也更符合青少年學(xué)生的身心特點(diǎn). 因此，現(xiàn)在使用的科學(xué)探究具有雙重含義. 美國(guó)《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)科學(xué)探究就是這樣表述的：“科學(xué)探究指的是科學(xué)家們用來研究自然界并根據(jù)研究所獲事實(shí)證據(jù)做出解釋的各種方式. 科學(xué)探究也指的是學(xué)生構(gòu)建知識(shí)、形成科學(xué)觀念、領(lǐng)悟科學(xué)研究方法的各種活動(dòng).” 之所以這樣表述，乃是由于學(xué)生的科學(xué)探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)在本質(zhì)上與科學(xué)家的科學(xué)探究活動(dòng)有很多相似之處. 探究、科學(xué)探究，都是指探究式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而非科學(xué)家的探究.

（2）從學(xué)習(xí)方式的角度拓展探究性學(xué)習(xí)

新《高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，要求學(xué)生進(jìn)行“數(shù)學(xué)探究”. 然而，作為一種學(xué)習(xí)方式，教師在自身學(xué)習(xí)研究中也應(yīng)倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，教師要注意角色轉(zhuǎn)換——教師要做一個(gè)“學(xué)生”，同樣應(yīng)注重和增強(qiáng)與他人的交流與合作. 教師是學(xué)生的學(xué)生，探索和評(píng)估的開放性決定了教師也要接受著學(xué)生和探索活動(dòng)的評(píng)估（蔡上鶴語）.

作為教師，要常懷探究之心、發(fā)現(xiàn)之心，苦練探究之功，才能以較高的觀點(diǎn)、開闊的視野和廣泛的領(lǐng)域，去引領(lǐng)學(xué)生探尋未知領(lǐng)域，去發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造（王華民、周德明、梁莉娟《嘗試 猜想 聯(lián)想 轉(zhuǎn)換 對(duì)比 判斷——求解探究性數(shù)學(xué)問題的一組關(guān)鍵詞》，《數(shù)學(xué)通報(bào)》，2013年第9期，P37）.

（3）從人的發(fā)展的角度界定探究性學(xué)習(xí)

探究性學(xué)習(xí)是人類對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷認(rèn)識(shí)逐步形成的一種新的學(xué)習(xí)方式，其主要特點(diǎn)是：以增進(jìn)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造才能為主要任務(wù);以解決問題為主題;學(xué)習(xí)者的自主選擇性和教學(xué)的非主導(dǎo)性;對(duì)探究性認(rèn)識(shí)過程的關(guān)注.

探究中的好奇心、探究心是探究性學(xué)習(xí)的巨大動(dòng)力，而且這種好奇心、探究心的滿足是人們精神上的極大愉悅. 從這個(gè)意義上說，探究性學(xué)習(xí)不僅是重要的教學(xué)方法，是日后繼續(xù)獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立處理問題的生活能力的重要保證，而且是以人的發(fā)展為本的價(jià)值追求（袁振國(guó)《教育新理念》，教育科學(xué)出版社，2010年，P20）.

2. 關(guān)于“教師專業(yè)發(fā)展”的界定

在教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式變革的高中課程改革的背景下，我們期望依托探究性學(xué)習(xí)方式在教師專業(yè)生活層面的深入落實(shí)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，同時(shí)就此也給探究性學(xué)習(xí)提供一個(gè)新的研究視角.

（1）從終生學(xué)習(xí)的角度看教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展指的是教師提高教學(xué)水平及擴(kuò)張個(gè)人知識(shí)和技能的發(fā)展方向，是一個(gè)終生學(xué)習(xí)、不斷更新的自覺追求的專業(yè)奮斗過程. 在教師專業(yè)發(fā)展的道路上，沒有成功，只有成長(zhǎng);沒有失敗，只有從頭再來.

（2）從問題探究的角度看教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上是教師在工作中發(fā)現(xiàn)問題，通過探究性學(xué)習(xí)解決問題，在解決問題中提高專業(yè)能力、發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)的過程. 教師專業(yè)發(fā)展過程即教師在工作中持續(xù)做探究的過程（張華《“名師工作室”：困境與出路》，《江蘇教育》，2012年第3期，P53）.

教師首先要樹立問題意識(shí)，對(duì)教育教學(xué)的現(xiàn)象，養(yǎng)成設(shè)問、解問、追問、新問的習(xí)慣，同時(shí)也要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí).當(dāng)探究化為一種思維習(xí)慣，我們就學(xué)會(huì)了創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，在周而復(fù)始的教育教學(xué)中產(chǎn)生新的觀點(diǎn)、新的見解，形成創(chuàng)新意識(shí). 有了探究的精神，我們就有了標(biāo)新立異的勇氣，大膽質(zhì)疑與猜想，挑戰(zhàn)與批判權(quán)威. 真正的教育，呼喚我們注重思考力的培育，注重過程性經(jīng)驗(yàn)的積累，注重真正意義上的理解，以此實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展（徐偉民《師生共成長(zhǎng)：教育的根本追求和終極目標(biāo)》，《江蘇教育》，2012年第10期，P58）.

（3）從專業(yè)范式的角度看教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展范式大致有“技術(shù)熟練者”范式、“研究實(shí)踐者”范式、“反思實(shí)踐者”范式三種. 有關(guān)教師知能的研究表明，優(yōu)秀教師善于在常規(guī)行為中生成問題域，憑著大腦資源的再投入和在能力極限邊緣工作，不斷縮小未知區(qū)，解決拓展性的新問題，這種特有的回應(yīng)工作環(huán)境的方式，促進(jìn)了他們的專業(yè)發(fā)展（王潔、周衛(wèi)、顧泠沅《教師專業(yè)發(fā)展的范式革新》，《中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考》2006年第3期，P52）.

通過探究，你將會(huì)使反思成為自覺;通過探究，你會(huì)持續(xù)改進(jìn)教育教學(xué)行為，使日復(fù)一日、年復(fù)一年的教學(xué)工作充滿著創(chuàng)新的樂趣. 更為可貴的是，通過探究，你將靜悄悄地發(fā)展著自己的教育理解力、教育批判力和教育建構(gòu)力，成為一名優(yōu)秀的教師（孫南《教師專業(yè)成長(zhǎng)三境界》，《江蘇教育》，2012年第4期，P52—53）.

關(guān)于研究反思及對(duì)策

1. 在課堂教學(xué)中探究性學(xué)習(xí)被異化

在數(shù)學(xué)探究性學(xué)習(xí)的實(shí)施過程中，教師需要直接面對(duì)兩個(gè)問題：怎樣讓數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容對(duì)學(xué)生具有探究性？怎樣讓學(xué)生忘我地投入到探究和體驗(yàn)學(xué)科內(nèi)容之中？而當(dāng)今數(shù)學(xué)教學(xué)還較多地停留在學(xué)生“模仿”、師生“劇本化”表演、浮于表面的合作探究低效的層面上，學(xué)生思維的參與度、體驗(yàn)度、深入度以及自主性探究還嚴(yán)重缺失，學(xué)生的思維難于進(jìn)入問題的“核心地帶”，沒有時(shí)間、空間體驗(yàn)、感悟知識(shí)生成的來龍去脈以及知識(shí)的層次性、條理性，學(xué)生仍然是知識(shí)生成過程中的“看客”、“過客”，課堂仍不是探究性學(xué)習(xí)、展示學(xué)生個(gè)性思維活動(dòng)的主舞臺(tái)！因此，數(shù)學(xué)探究有被異化的傾向：（1）形式化——“滿堂盡響探究聲”，小題大做，探于形式，究于表象;（2）狹窄化——數(shù)學(xué)探究等同于攻克難題，偏、難、怪題充斥課堂（陳久貴《數(shù)學(xué)探究的鮮活資源》，《數(shù)學(xué)通報(bào)》，2008年第4期，P25）.

因此，教師在預(yù)設(shè)時(shí)必須對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行恰當(dāng)?shù)娜∩?，引?dǎo)學(xué)生選擇有價(jià)值的探究點(diǎn)進(jìn)行探究，一定要拿捏好尺度，讓探究性問題具備較小的切口、具體的價(jià)值指向、一定的深度、適度的開放的特點(diǎn)，以此讓學(xué)生深入思考，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維進(jìn)行聯(lián)想、想象，對(duì)各種信息進(jìn)行辨別、加工、去偽存真，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移、整合，獲得素養(yǎng)的提升，這樣才能實(shí)現(xiàn)探究的價(jià)值. 這時(shí)教師的智慧主要體現(xiàn)在如何根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難易程度，設(shè)計(jì)符合學(xué)生思維發(fā)展水平的“探究坡度”（偶偉國(guó)《探究坡度：教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要課題》，《數(shù)學(xué)通報(bào)》，2013年第9期，P30）.

2. 在數(shù)學(xué)教師自我研修中探究性學(xué)習(xí)的運(yùn)用研究較少

近年來，在一些主流期刊（如《數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)》、《數(shù)學(xué)通報(bào)》、《中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考》、《課程·教材·教法》、《江蘇教育》等）上刊登了大量有關(guān)探究性學(xué)習(xí)及教師專業(yè)發(fā)展的文章，但其中較多地側(cè)重課堂教學(xué)中的探究性學(xué)習(xí)的表現(xiàn)形態(tài)（如在新授課教學(xué)中，從知識(shí)發(fā)生的過程設(shè)計(jì)問題，開展探究性學(xué)習(xí);在例習(xí)題教學(xué)中，通過對(duì)例習(xí)題的結(jié)論進(jìn)行引申、推廣、拓展，開展探究性學(xué)習(xí)），而面對(duì)數(shù)學(xué)教師，從教師專業(yè)品質(zhì)、體現(xiàn)教師的人生價(jià)值等層面來探索探究性學(xué)習(xí)促進(jìn)數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的途徑、方法、方向，使教師在完全意義上成為自我發(fā)展的主體的研究涉及較少，理論的探討亟待深化.

我們知道，只有經(jīng)歷過探究性學(xué)習(xí)的教師，才能在自己的課堂中更好地開展探究性學(xué)習(xí);只有經(jīng)歷過探究性學(xué)習(xí)的教師，才能較好地回答學(xué)生“您的巧思妙解是怎么想到的？”的問題，教師要能夠以自己的真切體驗(yàn)、獨(dú)特的感悟去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究. 沒有教師的探究性的指導(dǎo)，學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)將會(huì)在低水平上徘徊，也無法向更深處推進(jìn)和發(fā)展. 如高中數(shù)學(xué)教師在講課時(shí)不能照本宣科或“照幕宣科”，教師要用自己的體會(huì)“講”書本上沒有的內(nèi)容，諸如自己的研究成果與探究經(jīng)歷、知識(shí)形成的過程，這樣不僅幫助學(xué)生更好地理解文本內(nèi)容，而且對(duì)學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)方式的形成無疑起到較好的示范作用（金榮生《一個(gè)反例的構(gòu)造》，《中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考》，2006年第1-2期，P35）.

3. 在聽評(píng)工具的應(yīng)用中探究性學(xué)習(xí)被虛化

筆者認(rèn)為，在一定意義上課堂觀察是聽評(píng)課中旨在提升教師專業(yè)發(fā)展水平的一種探究性學(xué)習(xí). 但不少同課異構(gòu)后的評(píng)議內(nèi)容阿諛、虛浮、隨意，這些表明在聽評(píng)課中聽評(píng)教師的探究性學(xué)習(xí)被虛化，虛化消解著探究性學(xué)習(xí)的精神，具體表現(xiàn)為雖能圍繞若干課堂觀察維度，運(yùn)用觀察表記錄課堂，獲得數(shù)據(jù)，但無進(jìn)一步追問：如何運(yùn)用或解釋收集的數(shù)據(jù)以及記錄的文字？如何依此數(shù)據(jù)來建立明確的努力目標(biāo)？如何對(duì)大量的文字記錄進(jìn)行歸納、概括和推論？出現(xiàn)了沒有反思的課堂觀察，雖“觀”而不“察”，有行動(dòng)無探究（何穎《“課堂觀察”再探析：課堂觀察的局限、根源與走向》，《江蘇教育》，2012年第4期，P35）.

事實(shí)上，課后的評(píng)議應(yīng)在一定的理論、概念的引導(dǎo)下，根據(jù)自己或他人的教學(xué)情形，去分析和討論教學(xué)研究中得到的數(shù)據(jù)和文本，并在這一過程中學(xué)會(huì)仔細(xì)反思、界定自己課堂里的問題，尋求研究的結(jié)果和解釋，要走理性思維與實(shí)證相結(jié)合（當(dāng)然未必平坦）的道路. 這樣既全面又深入，能處理好整體與局部、綜合與細(xì)節(jié)、宏觀與微觀的關(guān)系，使得探究性學(xué)習(xí)真正成為教師專業(yè)發(fā)展的核心路徑.