朱春花

【摘 要】番禺區(qū)推行“研學后教”課堂教學改革，已初顯成效，但在小學“研學案”的編寫和使用中，還存在不少誤區(qū)，嚴重制約了“研學后教”課改前進的步伐。分析當前小學數學“研學案”編寫和使用的誤區(qū)，尋找相應的對策，是提高課堂效能的首要之舉。

【關鍵詞】研學案；編寫；使用；誤區(qū)

“研學案”是學生自主學習的方案，也是教師指導學生學習的方案，是高效課堂的“路線圖”和“方向盤”?！把袑W案”與傳統(tǒng)的教案不同，它基于學生的“學”，要解決的重點問題是“學什么”、“怎樣學”、“學到什么程度”。但是觀察我區(qū)小學數學課堂不難發(fā)現，在“研學案”的編寫和使用中，不少教師與學校走進了誤區(qū)，嚴重制約了我區(qū) “研學后教”課改前進的步伐。

誤區(qū)一：全年級各班統(tǒng)一使用同一份“研學案”

許多學校全年級各班統(tǒng)一印發(fā)同一份“研學案”，更有甚者，把整個學期“研學案”做成一冊，發(fā)到每一位學生手中。這樣的“研學案”，沒能立足本班學情，缺少個性，也很難達到預期的教學效果。其實不論哪個學校，班與班之間的學情都會存在差異。全年級通用一案，顯然難以滿足不同學生的需求。

人是個性化的，共性永遠代替不了個性，共性只有通過個性才能真正發(fā)揮作用。年級備課組可在集體備課的基礎上，形成共享電子文稿資源，我們稱之為“研學案庫”，供同備課組各位教師下載后進行再次備課。這樣編寫出來的“研學案”才能立足本班學情，所設置的研學問題才能符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生研學成為可能。

誤區(qū)二：“研學案”成習題集，課堂“研”不起來

數學科與其他學科相比，更容易出現“研學案”習題化的現象，這與數學學科特點有關。我區(qū)當前的數學課堂上，的確出現了“研學案”成習題集，課堂“研”不起來的現象。如果只是把教材內容簡單地轉化為一個個的習題，其結果是注重了對知識的訓練和鞏固，忽視了對學生思維的引導和激發(fā)；只考查了學習的結果，看不到學習的過程和方法，學生又怎么能“研”得起來呢？

學案的基本要求是將“知識問題化，問題層次化”，即把需要學生掌握的知識轉化成一個個問題，從而把練和思結合起來，把學習的過程與結果結合起來，把學習的方法和實效結合起來，讓學生在解決問題的同時既掌握了知識，又發(fā)展了能力。在這一過程中，“問題”是核心，設計的研學問題要能啟發(fā)學生思維，激發(fā)學生探究和思考的欲望，問題要深入淺出，讓學生能夠摸著“石頭”過河，步步為營，逼近目標。研學問題也不宜太多，太碎。如果學案中為不同學生提供“自助式”的問題和達標訓練，讓能力較弱的學生“吃得了”，優(yōu)生也“吃得飽”，那就更加理想了。

誤區(qū)三：唯“研學案”獨尊，輕課本等學習資源

在“研學后教”的研討課中，我們常常發(fā)現整整一節(jié)課學生從未翻開過課本，只依靠“研學案”來進行學習。有些學生的課本，使用了半個學期，還像剛發(fā)的新書一樣?！把袑W案”能包攬學生課堂學習的一切內容嗎？顯然不行！“研學案”設計問題的來源主要取決于對教材或其他教學文本內容的選擇，是“二次加工”的產品，很多情況下它不能脫離教材或其他文本材料而單獨存在。學生在使用“研學案”時，同樣要對照教材和有關文本。出現這一誤區(qū)的主要原因在于教師設計“研學案”時，沒能很好地結合教材。

誤區(qū)四：“研學案”容量過大，課堂無法完成既定教學任務

綜觀我區(qū)“研學后教”課堂，無論是中學還是小學，都存在著時間不夠用的現象，無法完成既定的教學任務。在一次教研活動中，李松波老師談到“如果練習、檢測總是無法在當堂進行，那么課堂的實效性將如何體現？教學效果又如何檢測呢？”一位教研員也深有同感：“如果每一節(jié)課總是這樣無法完成任務，遺留教學問題，那么“研學后教”就不是減負，而是增負了！”此話發(fā)人深省，應該引起廣大一線教師的思考。

課堂時間不夠用的原因有很多，其中很主要的原因是“研學案”的容量過大。我區(qū)“研學后教”課改從中學開始試點，小學教師便不自覺地將中學的模式移植到小學。而小學生的知識儲備、生活經驗、學習能力不能與中學生相提并論。在這種情況下，分層要求不失為一種好辦法。小學高年級學生，具有一定的知識儲備，自主探究能力、抽象邏輯思維也有一定程度的發(fā)展，因而可參照中學的模式，編寫結構完整的“研學案”，但容量要縮減。而低中年級學生最好使用“研學簡案”?！把袑W簡案”不必追求結構的完整，只要把課的主體部分設計出來，其他如導入、練習、檢測部分仍采用傳統(tǒng)的手段，如配合課件、書本等來完成。這樣才能騰出時間重點培養(yǎng)學生的研學習慣與研學能力。

誤區(qū)五：課堂上重視了學生的“研學”，忽視教師的“后教”

“研學后教”課堂，提倡教師精講，學生多講，可有的教師干脆不講了，完全放手給學生自學、展示，教師站在一旁看熱鬧。這樣的課堂，“放”得過寬，成了教師不作為的“放羊式”課堂。由于缺乏必要的指導，導致學生學習處于自由散亂狀態(tài)，也產生了“自主迷失方向、合作缺乏目的、探究不能深入、拓展偏離主題、生成沒有價值、目標沒有達成”等一系列問題。

“研學后教”，顧名思義，“研學”與“后教”缺一不可。但老師們普遍重視讓學生依案“研學”，忽視教師的“后教”。這是教師改革心切造成的后果。老師們恨不能翻轉課堂，來個徹底顛覆，有的教師甚至從“教師一言堂”轉變?yōu)椤皩W生一言堂”。孰不知“后教”更要講究策略：一方面要考慮“研學案”設計中那些開放性問題，有可能出現的多種生成性結果，做好相關的預設，以便在課堂上做到有備而來；另一方面，要靈活處理課堂上的生成。分析預設外的結果，看看哪些是有效的生成，哪些是無效的生成，哪些可以放在課堂上來討論，哪些要放在課后去研究?？傊赏遣灰匀说囊庵緸檗D移的，恰恰是課堂上有了生成，課堂才顯得更加精彩，更加“豐滿”。

“研學后教”課改的最終目的是實現學習方式的轉變，打造高效課堂。因此編寫出適合學生使用的“研學案”，并把它用好是至關重要的。教師如果能深入研究學生的心理特點，找準切入點，避開各種誤區(qū)，是可以編寫出高質量的“研學案”。endprint