胡文龍

摘 要 本文首先提出用“以人為本”的標準來劃分傳統(tǒng)教學觀與現(xiàn)代教學觀，然后分析了傳統(tǒng)教學觀與現(xiàn)代教學觀所植根的思維方式，指出它們分別植根于本質(zhì)主義思維和生成性思維。在指出現(xiàn)代教學觀是一種傾向于生成性的教學觀后，重點探討了現(xiàn)代教學活動的特征。最后圍繞如何在教學活動中實現(xiàn)這些特征入手，提出了三點對策：更新理念、創(chuàng)新制度和準備知識、教學技能和資源。

關(guān)鍵詞 教學觀 本質(zhì)主義 生成性

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

Discussion on Modern Teaching and its Implementation Support System

HU Wenlong

（Higher Education Research Institute， Shantou University， Shantou， Guangdong 515063）

Abstract In this paper， first proposed by the "people-oriented" concept to divide traditional teaching standards and modern teaching concept， and then analyzes the traditional way of thinking and teaching concept is rooted in the concept of modern teaching， pointing out that they were rooted in essentialist thinking and generative thinking. Noting that the modern concept of teaching tends generate a concept of teaching， the focus on the characteristics of modern teaching activities. Finally， start focusing on how to achieve these features in the teaching activities， proposed three measures： update the concept， innovation systems and preparation knowledge， teaching skills and resources.

Key words teaching concept； essentialism； generative

1 劃分傳統(tǒng)教學觀與現(xiàn)代教學觀的思路

教學觀是有關(guān)教學活動觀念和態(tài)度體系的總和，它對教學實踐活動起著指導和統(tǒng)率作用。從宏觀上來說，傳統(tǒng)教學觀和現(xiàn)代教學觀是兩種教學觀念體系，那么，劃分傳統(tǒng)教學觀與現(xiàn)代教學觀的依據(jù)是什么？這個問題并沒有一個明確的答案。本文認為，現(xiàn)代教學觀與傳統(tǒng)教學觀并非只是一個簡單的歷史概念。譬如，古代一些偉大的思想家，在極其簡陋的教學環(huán)境中，提出了一些教學理念和教學方法，其中不乏真知灼見，飽含著現(xiàn)代元素。如孔子提出的“不憤不啟，不悱不發(fā)”，即啟發(fā)式教學法，蘇格拉底提出“產(chǎn)婆術(shù)”等。而身處二十一世紀信息化時代的教師，其中相當一部分還持有比較落后的教學觀，如“應(yīng)試教育”、“滿堂灌”等。教育是面向人的事業(yè)，理應(yīng)達于生命，讓生命在場。著名教育家葉瀾說：“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！雹?/p>

因此，劃分教學觀是傳統(tǒng)的還是現(xiàn)代的不能只依據(jù)外顯的標準，而應(yīng)該考察這種教學觀是否有利于培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，是否有利于提升學生的主體性和創(chuàng)造力?？傊?，就是教學觀是否體現(xiàn)了以人為本，是否較好地發(fā)展了學生個性，是否促進了學生人格的完善。當然，對這種劃分標準不能進行絕對化地認識。它不意味著傳統(tǒng)教學觀里沒有一點以人為本的因素，而現(xiàn)代教學觀包含的思想都是和傳統(tǒng)教學觀格格不入的。

以此標準來觀照以赫爾巴特為代表傳統(tǒng)教育學派和以杜威為代表的進步教育學派，我們會對其二元分立有一種更加深刻的認識。傳統(tǒng)教育學派之所以稱之為傳統(tǒng)的，就是因為他秉持“教師”“教材”和“課堂”三中心的教學觀，忽略了學生的主體地位，不能很好地達到促進學生發(fā)展的目的，教師的創(chuàng)造性空間也被封閉。而進步主義教育學派之稱以稱之為現(xiàn)代的，就在于他堅持的“教育即經(jīng)驗的改造”、“學校即社會”、“教育即生活”的教育觀顛覆了傳統(tǒng)教育學派的三中心，溝通了學生的生活世界與科學世界，較多地包含著促進學生個性發(fā)展的因素。從傳統(tǒng)教學觀到現(xiàn)代教學觀的轉(zhuǎn)變歷程，也是人性在教育中不斷地萌芽、展現(xiàn)和得以綻放的過程。

2 傳統(tǒng)教學觀與現(xiàn)代教學觀所植根的思維方式

教學觀作為一種理念體系，總是要植根于具體時代的思維方式，這也是教學觀最深層次的內(nèi)核?！巴高^林立的派別和令人眼花繚亂的論題，我們不難發(fā)現(xiàn)，從馬克思開始，西方哲學便出現(xiàn)了一個轉(zhuǎn)折，即由科學世界觀轉(zhuǎn)向生活世界觀，由本質(zhì)主義轉(zhuǎn)向生成性思維。生活世界觀或生成性思維是現(xiàn)代哲學的基本精神和思維方式?！雹谕ㄟ^深入地考察兩種思維方式的特征，我們不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教學觀植根于本質(zhì)主義的思維方式，而現(xiàn)代教學觀則較多地體現(xiàn)了生成性思維。

本質(zhì)主義思維是一種追求確定性的“物種思維”。③以本質(zhì)主義思維方式引領(lǐng)的教學觀會重視教學的預(yù)設(shè)性、序列化和工具理性等特征。它強調(diào)教學目標、教學過程和教學內(nèi)容的預(yù)設(shè)性，秉持客觀主義知識觀，重視教學“為未來生活做準備”的工具性價值，提倡教師對整個教學過程的控制性。從赫爾巴特的“五步教學法”到蘇聯(lián)凱洛夫的教育學，再到我國關(guān)于教學過程本質(zhì)的“特殊認識論”，都在努力追求著教學過程的預(yù)設(shè)性、計劃性和規(guī)定性。endprint

在生成論的視野中，一切都是生成的，不再存在一個預(yù)定的本質(zhì)，這正是存在主義哲學家的格言——“存在先于本質(zhì)”的體現(xiàn)。生成性思維具有以下特點：重過程而非本質(zhì)，重關(guān)系而非實體，重創(chuàng)造而反預(yù)定，重個性、差異而反中心、同一， 重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義。④立足于生成性思維基礎(chǔ)上的教學觀，主張教學是一門完善人性的藝術(shù)，把塑造完整人格、激發(fā)個體創(chuàng)造性作為衡量教學意義和價值的標準。它秉持建構(gòu)主義知識觀，把教學目標看成是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成，把教學內(nèi)容當作是人經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求，把教學過程營造為師生共同構(gòu)建經(jīng)驗的敞亮立體空間?？傊褪菍崿F(xiàn)了由“一切既成”到“一切將成”的根本性轉(zhuǎn)變，契合了現(xiàn)代教育觀“以人為本”的精神主旨。

3 現(xiàn)代教學觀引領(lǐng)下教學活動的特征分析

3.1 參與性

奠基于生成性思維之上的現(xiàn)代教學觀持一種社會建構(gòu)的知識觀，將知識看作是一種文化性、境域性存在，這也意味著師生從知識的“旁觀者”要轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的“參與者”，教師要從“知識的霸權(quán)者”和“結(jié)論的提供者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R的協(xié)商共建者”。因此，指向生成性的教學，必須以學生的積極參與為前提條件。只有如此，才能將公共知識“轉(zhuǎn)化”為個體知識，真正達到有效生成學生心智、經(jīng)驗的目的。同時，新型知識觀動搖了教師作為知識權(quán)威的合法性基礎(chǔ)，意味著師生之間的交往模式將從支配與服從的對象性思維轉(zhuǎn)變?yōu)槠降葘υ挼年P(guān)系性思維。在現(xiàn)代教學觀下，只有通過教師與學生個體或群體之間的互動性參與，才能使師生之間、生生之間分享彼此的經(jīng)驗和認識，交流彼此的情感和體驗，并使得教學成為立體交叉式的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，最終達到促進學生發(fā)展的目標。

3.2 非線性

線性化思維是本質(zhì)主義思維的重要特征。傳統(tǒng)教學為人詬病之處就在于它秩序化的存在方式、教學中嚴密的控制與機械、程序化的運作，培養(yǎng)出的學生既沒有個性，也沒有生機。生成性教學觀認為，世界的本質(zhì)是非線性的，不確定的。教學過程的真實推進是由師生通過討論、質(zhì)疑、啟發(fā)、對話、反思、探究等共同完成的。從某種意義上講，它是由師生在教學過程中現(xiàn)編、現(xiàn)導、現(xiàn)演的，正如多爾倡導的一種“舞蹈型教學”。⑤從非線性思維的角度來看，作為非線性的教學系統(tǒng)往往存在間斷點、奇異點，在這些點附近的教學系統(tǒng)行為完全不允許做線性處理。因為非線性因素是教學系統(tǒng)出現(xiàn)分叉、突變、自組織等非平庸行為的內(nèi)在根據(jù)。⑥從生成性教學的視角來看，這類“非平庸行為”即意味著教學的躍遷與創(chuàng)造，意味著對學生個性的尊重與關(guān)切。

3.3 開放性

現(xiàn)代教學活動系統(tǒng)的開放性表現(xiàn)在以下幾個方面：教學目標、教學過程、教學內(nèi)容和教學時空。

傳統(tǒng)課堂教學追求教學結(jié)果與教學目標的高度一致，教學過程不允許出現(xiàn)超出教學設(shè)計中規(guī)定的行為，否則就有可能被認為是教學事故?，F(xiàn)代教學觀則認為教學目標是師生在互動中不斷地超越預(yù)定目標要求而生成的，是動態(tài)、開放、情境化的存在。由于教學目標的開放性，教學過程也由機械僵化轉(zhuǎn)為富有生機活力。在教學中，通過教育者靈活與智慧的處理，使各類教學事件轉(zhuǎn)化為教學過程的有機組成部分，使教學過程富有開放性和彈性。另一方面，傳統(tǒng)教學過分強調(diào)教材絕對的一面，把毫無遺漏地傳授教材內(nèi)容視為教學的根本與唯一的目的?，F(xiàn)代教學觀在人性化地把握科學世界與生活世界對立統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，積極吸納校內(nèi)外的各種教學資源來充實，超越教材。這既延伸了教學時空，也活化了知識，使教材成為學生經(jīng)驗生成的有力憑借。

3.4 完整性

從生成性思維的視角來看，人是完整的，是智力因素與非智力因素、理性與非理性、存在與意義的統(tǒng)一。培養(yǎng)完整和諧的人是現(xiàn)代教育的使命?，F(xiàn)代教學活動確立了知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀三位一體的課程與教學目標，這也是現(xiàn)代教學觀的核心內(nèi)涵。傳統(tǒng)課堂教學只關(guān)注知識的接受和技能的訓練，失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷。

為了實現(xiàn)培養(yǎng)完整人的目標，現(xiàn)代教學活動也呈現(xiàn)出整體性的趨勢。具體表現(xiàn)為：在傳授理論知識的同時，重視實踐環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生多方面的能力和素質(zhì)；在進行科學教育的同時，設(shè)置人文課程，高度重視學生人文素質(zhì)的養(yǎng)成；在專業(yè)教育的同時，重視學科的交叉、融合與貫通，通過設(shè)置綜合課程和通識課程來開闊學生的視野，培養(yǎng)整體思考能力；在進行課堂教學的同時，還重視教學與社會生產(chǎn)生活相結(jié)合，把課堂教學與課外活動有機結(jié)合起來，采用多樣化的教學模式來培養(yǎng)創(chuàng)新人才。

4 實施現(xiàn)代教學觀所需要的支持系統(tǒng)探討

現(xiàn)在我們需要解決的問題就是：在教學活動中，如何實現(xiàn)現(xiàn)代教學的一系列特征。通過上述分析可知，實施現(xiàn)代教學觀并非一件易事。原因是很復(fù)雜的，如學校缺乏相應(yīng)的觀念和文化氛圍，某些管理制度約束了教師教改的積極性、學生缺乏相應(yīng)的主體意識等。把現(xiàn)代教學觀落實到現(xiàn)代教學活動，還需要建立完備的支持體系（如圖1），以使這些先進的教學理念能夠落地生根，開花結(jié)果。

圖1 實施現(xiàn)代教學觀所需支持系統(tǒng)的設(shè)計圖

4.1 更新觀念——實施現(xiàn)代教學觀的前提

變革師生和學校管理者的陳舊觀念，這是實施現(xiàn)代教學觀的前提。師生樹立新的知識觀與人才觀對于更新教學觀念具有重要意義。傳統(tǒng)知識觀把知識看成是絕對的、客觀的、靜態(tài)的和確定的，新知識觀則主張知識具有建構(gòu)性、情境性、不確定性、非積累性、多元性和動態(tài)性。理解了知識的文化性和情景性，相應(yīng)地就比較容易確立開放的、生成的、非線性的教學過程觀；在人才觀上，師生不僅要認識到培養(yǎng)創(chuàng)新能力和創(chuàng)新意識的重要性，而且應(yīng)該樹立個性化的人才觀。只有教師和管理者切實尊重學生的個性，學生對自己的個性有一種文化自覺，才會使教學活動少一些共性的預(yù)設(shè)與強迫，使教學過程多一些豐富性和不確定性，使學生多一些個性化經(jīng)驗生成的空間；在師生觀上，要建立新型民主、平等的師生關(guān)系，打破教師主導和包辦一切教學活動現(xiàn)狀，增強學生主體能力。endprint

（下轉(zhuǎn)第17頁）（上接第8頁）

4.2 創(chuàng)新制度——實施現(xiàn)代教學觀的保障

制度是一種稀缺資源，通過教學制度的合理安排來建立優(yōu)良的利益分配規(guī)范，才能激勵起師生接受和實施新教學觀的積極性。例如一項調(diào)查顯示，高達94.0%的教師和94.9%的學生認為目前的評價機制不適應(yīng)研究型教學。因為，實施這研究型教學模式需要教師和學生投入更多的精力和時間，但在績效評價上卻缺乏相應(yīng)的激勵制度，教師和學生覺得費力不落好，還有可能完不成教學任務(wù)。⑦

在學生學業(yè)評價制度創(chuàng)新方面，改變目前主要以知識掌握程度為標準的評價方式，把學生的知識探究的興趣、參與知識建構(gòu)的能力的態(tài)度、質(zhì)疑和批判的精神等納入到評價體系。重視形成性評價和過程性評價的對學生的激勵作用，改變側(cè)重于結(jié)果性評價的現(xiàn)狀，把定量評價與定性評價結(jié)合起來。在教師特別是大學教師業(yè)績評價制度創(chuàng)新方面，一是要正確處理科研與教學的關(guān)系，在職稱評審、崗位聘用、薪酬定級確定以及評優(yōu)時要適當向工作量較大的一線教師給予傾斜。二是在計算教師工作量時，不能簡單地使用計算課節(jié)量的方法。需要制定合理方案，評價教師在課程組織、師生互動、課堂氣氛、激發(fā)興趣、課外輔導量以及展示學科發(fā)展前沿和引入自己最新科研成果等方面的情況。

4.3 準備知識、教學技能和資源——實施現(xiàn)代教學觀的基礎(chǔ)

教師在掌握所教授學科的基礎(chǔ)和前沿知識的同時，還應(yīng)該掌握比較廣博的知識，掌握有關(guān)教育學、哲學和心理學的知識，以便更好地組織教學活動。需要指出的是，現(xiàn)代教學活動雖然強調(diào)教學的生成性，這絕不是意味著教師就可以放棄預(yù)設(shè)。面對更加復(fù)雜的教學場景，教師往往比傳統(tǒng)教學要花費更多的精力來研究教學中可能出現(xiàn)的情況。沒有精心的預(yù)設(shè)就不可能有精彩的生成；在教學技能方面，強調(diào)教學藝術(shù)的重要性?，F(xiàn)代教學過程是一種非線性的、不確定的過程，面對教學中必然會出現(xiàn)的偶然因素，教師必須有敏銳的觀察力發(fā)現(xiàn)它，并以藝術(shù)手段來進行機智靈活的處理，使其成為提升教學質(zhì)量的資源；在硬件資源建設(shè)方面，加強信息網(wǎng)絡(luò)建設(shè)，提高實驗室、教學資源的共享率。加強對課外活動的引導與扶持，打造學生展現(xiàn)自我的平臺。

基金項目：此項目受教育部人文社科專項課題“工程科學教育中基于學習科學的探究式教育研究”（10JDGC005）資助

注釋

① 葉瀾.教育理論與學校實踐[M].北京：高等教育出版社，2000：136.

②④李文閣.生成性思維：現(xiàn)代哲學的思維方式[J].中國社會科學，2006（6）：44.

③ 李文閣.回歸現(xiàn)實生活世界[M].北京：中國社會科學出版社，2002：41.

⑤ 小威廉姆E多爾.王紅宇譯. 后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000：149.

⑥ 武杰.跨學科研究與非線性思維[M].北京：中國社會科學出版社，2004：388.

⑦ 姚利民，康雯.大學研究性教學現(xiàn)狀與原因分析[J].中國大學教學，2009（1）：19.endprint