劉麗華

摘 要： 教學(xué)媒體不僅能用作一時的激趣，更要平衡分布興趣點；不僅要創(chuàng)設(shè)情境，更要創(chuàng)設(shè)有意義的情境；提供平臺，構(gòu)建創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的支架，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式。

關(guān)鍵詞：教學(xué)媒體 激趣 情境創(chuàng)設(shè) 學(xué)習(xí)平臺

先講一件小事：一個小男孩參加信息技術(shù)大賽，做了簡單的PPT，把遠在外地的父親多年來寄給他的郵票一幀一幀呈現(xiàn)出來，最后有幾行字：“每一張郵票，都是我對父親每一年的思念，我愛你，父親。”這個男孩拿了一等獎。我想，打動評委的不是技術(shù)，不是媒體的先進性和現(xiàn)代性，而是情感。

在現(xiàn)代教學(xué)媒體層出不窮的今天，技術(shù)的先進并不代表教學(xué)的高質(zhì)量，也不一定能提高課堂教學(xué)效率，關(guān)鍵在于使用者對教學(xué)媒體的認知程度。無論是傳統(tǒng)教學(xué)媒體的教科書、黑板，還是現(xiàn)代教學(xué)媒體的網(wǎng)絡(luò)等信息工具，它們都能輔助教學(xué)，但不能僅僅停留在單方面的輔助教的程度上，要進一步服務(wù)于學(xué)生的學(xué)，促使其成為促進學(xué)生學(xué)習(xí)交流的認知工具和情感激勵工具。

一、不能僅用作一時的激趣，更要平衡分布“興趣點”

教學(xué)媒體一時的激趣固然有利于教學(xué)，能否在教學(xué)過程中設(shè)計多個興趣點并合理分布呢？

1.利用網(wǎng)絡(luò)資源，課前激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。如在教授魯迅的雜文時，考慮到其時代背景的復(fù)雜性，可以讓學(xué)生提前搜集與文章相關(guān)的時代背景資料，魯迅在那個時代的生活情況，他人對魯迅的相關(guān)評價等，這樣的預(yù)習(xí)作業(yè)形式自由，學(xué)生樂意完成也愿意在學(xué)習(xí)網(wǎng)站上或課堂十分鐘交流學(xué)習(xí)成果。這些資料的閱讀與積累為課堂重難點的解決做了鋪墊。

2.利用生動形象的多媒體等集成技術(shù)，課上提高學(xué)習(xí)興趣。課堂四十五分鐘，對于學(xué)習(xí)者來講，很難保持始終如一的求知欲和注意力，因此在教學(xué)設(shè)計時可以有意識地預(yù)設(shè)幾個“興趣點”，如：以PPT展示《荷塘月色》在現(xiàn)實中平淡無奇的一組荷塘圖片，提問：“為什么在朱自清的眼里，那個夜晚的荷塘竟有那么美？你如何看待現(xiàn)實與文章所描繪的落差呢？”即使是簡單的一組圖片，運用得當(dāng)，也可以讓學(xué)生不死讀文本，感悟文學(xué)與生活、個體與創(chuàng)作的道理。技術(shù)的運用不分低級與高級，只看是否有效，能否有利于提高課堂教學(xué)效率，是否有利于學(xué)生的學(xué)。

3.利用交互性強的操作平臺，在課后提高學(xué)習(xí)興趣。在教育改革走在前沿的一些地區(qū)，學(xué)校不僅班班通網(wǎng)絡(luò)，而且建立了較完善的學(xué)科學(xué)習(xí)網(wǎng)站、學(xué)習(xí)論壇等，甚至建立了班級博客、班級QQ群，為學(xué)習(xí)者提供了一個自由自主的學(xué)習(xí)交流空間。學(xué)習(xí)中的疑難、課堂上未能盡興的話題、臨時的一首小詩，都可以在這里“生根發(fā)芽”。這樣持續(xù)注重學(xué)習(xí)興趣點的設(shè)計，教學(xué)媒體將不再是可有可無的點綴，而會成為教與學(xué)的重要資源。

二、不僅要提供情境，更要創(chuàng)設(shè)有意義的情境

教學(xué)媒體不能僅僅停留在提供情境的階段，更要求使用者積極地創(chuàng)設(shè)有意義的情境，引導(dǎo)學(xué)生走入情境，在自主學(xué)習(xí)過程中積極地觀察、思考、比較、思辨，從表層的“知道”走向深層的“理解”。

1.提供事實性情境，讓學(xué)生“身臨其境”。如《景泰藍的制作》一文，運用多媒體手段把景泰藍制作的過程——制胎、掐絲、點藍、燒藍、打磨、鍍金這六道工序演示出來。學(xué)生像面對面觀看工藝師傅制作一樣，身臨其境，看一遍就能記住，再讀文本時趣味盎然。如果僅僅停留在“看一遍”的階段，那么略顯遺憾，何不讓學(xué)生觀看后選取一道工序描述，然后與文本比對，兩種表達哪一種更準(zhǔn)確，對同一道工序的同一個動作的描繪，學(xué)生的用詞與作者的用詞哪個更準(zhǔn)確？在觀看、思考、表達、比較的過程中，學(xué)生更能明白說明文語言的準(zhǔn)確簡潔。

2.展示示范性情境，讓學(xué)生感同身受。有些文章盡管經(jīng)典，但學(xué)生讀來始終“隔”了一層，無法走進人物的內(nèi)心世界，不得不說是“經(jīng)典的遺憾”。通過示范性情境，學(xué)生在文字與時代的隔膜中走近人物。如，戲劇單元的《雷雨》一文，可以播放影片片段，畫面一出現(xiàn)，人物的著裝、對白的感覺、矛盾與沖突立刻生動地展現(xiàn)在學(xué)生面前，在這樣的情境下再讀文章。最好還要再向前走一步，侍萍與老爺見面時的對話，文本與劇情有哪些細微的變動？為什么要作這樣的改動？改得好不好？待學(xué)生走入示范性情境后，更要引導(dǎo)學(xué)生走出情境積極思考，發(fā)現(xiàn)問題。

3.創(chuàng)設(shè)沖突性情境，讓學(xué)生深度思考。情境的創(chuàng)設(shè)不一定依從文本，還可以創(chuàng)設(shè)沖突性情境，激發(fā)學(xué)生思考。如《祝福》一文，魯迅作品中的祥林嫂捐了門檻依然被世人唾棄，在風(fēng)雪之夜悲慘地死去，而電影改編后卻讓祥林嫂在悲憤之中拿刀砍門檻，播放相關(guān)片段之后，抓住與原著中的“沖突”之處，讓學(xué)生深入思考，這樣的安排合情合理嗎？電影的改編者可能是為了在祥林嫂的原型上加上一些“反抗”的色彩，讓人物更豐滿，但筆者認為，這一情節(jié)的內(nèi)涵超出人物原本的形象，“用力過猛”。

4.創(chuàng)設(shè)探究性情境，讓學(xué)生放飛思想。如教學(xué)蘇軾的《赤壁懷古》一詞，教師出示該詞的書法作品，學(xué)生大聲朗讀后發(fā)現(xiàn)作品中幾處字詞與蘇教版教材不一致，“驚濤拍岸”還是“驚濤裂岸”？“檣櫓”還是“強虜”？“人生如夢”還是“人間如夢”？教學(xué)此詞，筆者嘗試創(chuàng)設(shè)探究性情境，雖然只是一幅書法作品的圖片，卻把問題情境一下子推到學(xué)生面前，讓學(xué)生探究比對，體會詩歌用詞的精妙之處，從一首詞的學(xué)習(xí)中掌握一種鑒賞詩歌的方法。

三、注重提供平臺，構(gòu)建創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的支架，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式

在傳統(tǒng)教學(xué)中，老師有自己的“三尺講臺”，可以在講臺前淋漓盡致地發(fā)揮，而學(xué)生大多是受眾，缺少展示自己才能的平臺。此時，現(xiàn)代教學(xué)媒體可助一臂之力，開一方天地，可以讓學(xué)生利用各種工具、平臺展示自己的思想和作品。如，通過班級博客或論壇上傳自己的詩文習(xí)作；鼓勵人人參與演講，自己在家隨時隨地地錄制演講視頻，覺得滿意后上傳到優(yōu)酷網(wǎng)，然后集中觀看和評價；一個月一次用PPT或電子白板創(chuàng)作作品，表達生活感悟或品評社會熱點。諸如此類的學(xué)習(xí)活動，在三尺講臺之外，給學(xué)生搭建一個起飛的平臺。在這個平臺上，老師是觀眾，學(xué)生是表演者，而且不時會有創(chuàng)造性表演。

這個過程表中的學(xué)習(xí)者可能由“接受型”變?yōu)椤爸鲃有汀痹俚健白灾餍汀薄Ｒ话銇碚f，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主要是接受、理解，練習(xí)、鞏固，而開放自由的學(xué)習(xí)平臺培養(yǎng)了主體意識和探究意識，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化情境下，利用學(xué)習(xí)資料，通過與人協(xié)作，以建構(gòu)意義的方式獲得的。相對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式是，以知識為中心，由接受式學(xué)習(xí)到探究式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)主動性由弱逐漸變強。然后，學(xué)生主動參與自主調(diào)控，因為興趣而選擇、澄清、激發(fā)、創(chuàng)造。相對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式是，以資源為中心，由探究學(xué)習(xí)到自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)能動性由弱逐漸變強。筆者認為“自主型”學(xué)習(xí)者是一個高參與度、強參與度的“主動型”學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)的自覺能動性得到高度體現(xiàn)。這時，學(xué)習(xí)者能自主選擇目標(biāo)、選定內(nèi)容、選擇方法并自我調(diào)控學(xué)習(xí)過程等，學(xué)習(xí)上升為學(xué)習(xí)者個體內(nèi)部與自我的一種“對話”。