滕夙宏

摘要：天津大學(xué)建筑學(xué)院在建筑設(shè)計基礎(chǔ)課程中，通過借鑒認(rèn)知學(xué)理論和研究性學(xué)習(xí)理論，設(shè)立以空間為核心的空間認(rèn)知與設(shè)計訓(xùn)練系列教學(xué)單元，進(jìn)行相關(guān)教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)單元系列由人體尺度認(rèn)知、城市認(rèn)知與分析、經(jīng)典建筑作品學(xué)習(xí)與分析、立方體空間設(shè)計、空間組合和空間建造六個單元組成，形成符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的序列，同時在教學(xué)中貫穿以研究性學(xué)習(xí)為主體的學(xué)習(xí)方法，取得了很好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：空間認(rèn)知與設(shè)計；系列教學(xué)單元； 研究性學(xué)習(xí)； 教學(xué)實(shí)踐

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1005-2909（2014）04-0116-06

在建筑設(shè)計和建筑教育的領(lǐng)域，空間從來都是核心部分。建筑設(shè)計基礎(chǔ)課程的對象是一年級的新生，主要任務(wù)是幫助學(xué)生接觸和了解建筑學(xué)這門學(xué)科，通過教學(xué)環(huán)節(jié)完成建筑設(shè)計相關(guān)知識的初步積累，進(jìn)行設(shè)計能力的初步訓(xùn)練，為之后學(xué)習(xí)奠定專業(yè)基礎(chǔ)。以空間為基礎(chǔ)的教學(xué)訓(xùn)練，是這個階段的核心內(nèi)容，也是幫助學(xué)生進(jìn)入建筑學(xué)領(lǐng)域的有效途徑。

對建筑學(xué)的新生來說，如何認(rèn)識空間、理解空間，如何把思維概念變成三維空間概念，并完成空間生成的過程是課程的難點(diǎn)。這一過程，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，多采用抄繪圖紙、臨摹范例這樣的方式進(jìn)行，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程較為被動，以接受相關(guān)的知識和概念為主要方式。然而，接受并不意味著能夠理解和吸收，也并不一定能把這些內(nèi)容轉(zhuǎn)變成學(xué)生自身的認(rèn)知體系和能力。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中學(xué)生專業(yè)認(rèn)知系統(tǒng)的建立和設(shè)計能力的習(xí)得是一個不可控的過程，類似于“黑箱”①。建筑教育的目標(biāo)應(yīng)該通過優(yōu)化教學(xué)單元設(shè)置和教學(xué)方法而讓每一個學(xué)生都通過這一過程了解和掌握相關(guān)的專業(yè)基礎(chǔ)。經(jīng)過幾年的摸索，課題組在建筑設(shè)計基礎(chǔ)課程中研究并引入了認(rèn)知學(xué)的理論和方法，圍繞空間認(rèn)知和設(shè)計訓(xùn)練設(shè)計了一個“空間系列單元訓(xùn)練”，力圖讓空間概念的認(rèn)知和設(shè)計訓(xùn)練通過這一漸進(jìn)的教學(xué)單元系列變得更加可操作（圖1）。同時，引入 “研究性學(xué)習(xí)”的觀念，用更符合認(rèn)知特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方法提高教學(xué)效果，學(xué)生建立認(rèn)知體系的過程也因此而更加明晰可控。

一、認(rèn)知學(xué)理論

傳統(tǒng)的教學(xué)注重知識的傳授，師生之間是教與學(xué)的關(guān)系，從心理學(xué)的角度看是刺激-反應(yīng)的關(guān)系。然而隨著哲學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)頭腦中知識結(jié)構(gòu)的形成并不僅僅是被動的接受，還需要主動的建構(gòu)過程，尤其是一些需要理解并應(yīng)用的內(nèi)容一定要經(jīng)過一個知識的內(nèi)化過程，才能把書本上的內(nèi)容轉(zhuǎn)變成自身知識體系的一部分，這些發(fā)現(xiàn)帶來了認(rèn)知領(lǐng)域的進(jìn)步，同時也帶動了教育領(lǐng)域的發(fā)展。

傳統(tǒng)的認(rèn)知領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的是刺激反應(yīng)論，這一點(diǎn)反映在傳統(tǒng)教學(xué)理論和實(shí)踐中，表現(xiàn)為教師主要關(guān)注知識結(jié)構(gòu)和學(xué)科結(jié)構(gòu)的研究，而把學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)作“黑箱”來對待，即把知識結(jié)構(gòu)完整清晰地傳遞給學(xué)生，但是具體在學(xué)生的頭腦內(nèi)部能產(chǎn)生怎樣的反應(yīng)，接受程度可以達(dá)到多少，以至掌握之后能夠靈活運(yùn)用的程度，卻都是未知的。對一些以記憶為主的學(xué)科，如文史、地理等，傳統(tǒng)的教學(xué)方式有其不可替代的優(yōu)越性。然而一些需要建立在理解基礎(chǔ)上的應(yīng)用學(xué)科，尤其是本科以上的高等教育中，如建筑學(xué)這樣需要主動性和創(chuàng)新性思考的學(xué)科教育中，這種機(jī)械的、刺激-反應(yīng)式的教學(xué)就顯示出其不能滿足教學(xué)要求的一面。

前蘇聯(lián)早期著名心理學(xué)家維果茨基在基于認(rèn)知發(fā)展的研究基礎(chǔ)上，對這個根本問題提出了質(zhì)疑，指出知識結(jié)構(gòu)和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在的差異，并揭示教學(xué)的本質(zhì)不在于知識的傳授，而是教師與學(xué)生共同構(gòu)建、發(fā)展學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的復(fù)雜過程。維果茨基的認(rèn)知理論為哲學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)、語言學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域的發(fā)展都作出了巨大的貢獻(xiàn)[1]。

在課程單元的設(shè)計中，課題組借鑒了維果茨基的“鄰近發(fā)展區(qū)”理論和“支架式教學(xué)”法。鄰近發(fā)展區(qū)的概念是指學(xué)習(xí)者獨(dú)立解決問題時的實(shí)際發(fā)展水平（第一個發(fā)展水平）和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平（第二個發(fā)展水平）之間的距離，而通過教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)，不停頓地把學(xué)習(xí)者的智力從一個水平引向另一個新的更高水平。認(rèn)知理論教學(xué)方法中的支架式教學(xué)就是建立在這一理論基礎(chǔ)上的。教師為學(xué)生提供一種“概念框架”，將復(fù)雜的任務(wù)分解，幫助學(xué)生建構(gòu)對知識逐步深入的理解，這種教學(xué)方法就被稱為“支架式教學(xué)（caffolding Instruction）”[2]。通過在教學(xué)單元設(shè)計中引入這些教學(xué)理論和方法，幫助學(xué)生建立對空間的認(rèn)知，并通過逐步深入和擴(kuò)展的課程任務(wù)設(shè)置來深化對空間的理解，初步實(shí)踐和掌握空間設(shè)計技能。

二、以空間為核心的教學(xué)單元設(shè)計

課題組設(shè)置了空間系列作業(yè)來幫助學(xué)生進(jìn)入對建筑空間的探索。在這個教學(xué)單元系列的設(shè)計中，課題組參考了維果茨基的“鄰近發(fā)展區(qū)”理論和“支架式教學(xué)”法，將對初學(xué)者來說難以理解的空間概念拆解成為一系列的教學(xué)單元，每個單元在之前課程的知識積累基礎(chǔ)上逐步加入新的內(nèi)容，形成知識建構(gòu)的“鄰近發(fā)展區(qū)”。同時，課程主題由淺入深，從認(rèn)知到設(shè)計，從抽象空間的初步訓(xùn)練到建造空間的綜合訓(xùn)練，課程系列像支架一樣引領(lǐng)學(xué)生逐步建構(gòu)空間概念的框架（圖2）?？臻g系列教學(xué)單元的設(shè)計，除了要考慮到課程階梯的合理性與可操作性，還應(yīng)該有與之相適應(yīng)的教學(xué)方法。為加強(qiáng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)和主動思考的能力，更好地建構(gòu)專業(yè)知識體系，課題組引入了“研究性學(xué)習(xí)”方法。

三、研究性學(xué)習(xí)方法

美國心理學(xué)家布魯納指出：“學(xué)習(xí)的最好刺激乃是對所學(xué)知識的興趣，如果學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容感興趣，就會產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲望，就會主動研究?！痹谡n堂教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生主動學(xué)習(xí)，是提高教學(xué)實(shí)效，構(gòu)筑理想課堂的關(guān)鍵。建筑師身處急劇變革的知識經(jīng)濟(jì)時代，擁有不枯竭的創(chuàng)新性和持續(xù)不斷的自我學(xué)習(xí)能力，是成為優(yōu)秀建筑師必備的素養(yǎng)[3]。建筑學(xué)本科教育是未來建筑師的搖籃，無論是基于行業(yè)自身的特殊性，還是從社會進(jìn)步的大環(huán)境出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生具備以上兩種能力都應(yīng)該是核心的教學(xué)目標(biāo)。建筑設(shè)計基礎(chǔ)教育正是這樣一個起點(diǎn)。

從我國教育實(shí)踐的現(xiàn)狀來看，目前大學(xué)生創(chuàng)新能力普遍弱化。中國學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)堪稱一流，但其自主意識與創(chuàng)新能力則存在很大不足，其原因在于傳統(tǒng)的教學(xué)方式中對“學(xué)”的注重，而忽略了學(xué)生自己的思考和研究。在一些需要建立在理解基礎(chǔ)上的應(yīng)用學(xué)科學(xué)習(xí)中，特別是在建筑學(xué)這樣需要主動性和創(chuàng)新性思考的學(xué)科，這種機(jī)械的教學(xué)方式就顯示出其弊端

。因此，研究性的學(xué)習(xí)必然要引入教學(xué)，既在學(xué)習(xí)中研究，又在研究中學(xué)習(xí)。

大學(xué)研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以一個問題作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，通過擬定探究主題、設(shè)計策略與方法，經(jīng)過進(jìn)一步的資料收集與分析得出結(jié)論的學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)方式。大學(xué)研究性學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)在于通過帶有實(shí)踐性質(zhì)的教學(xué)體驗等活動，培養(yǎng)大學(xué)生提出問題、研究問題、解決問題的能力，促進(jìn)學(xué)生之間相互探討與交流，培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)道德、社會責(zé)任感，并由課外到課內(nèi)，逐步轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

研究性學(xué)習(xí)也將是建筑教育的新趨勢。課題組在空間系列教學(xué)單元中改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式中教師總是傳授的一方（教），而學(xué)生總是接受一方（學(xué)）的局面，讓師生在題目中共同研究。教師的責(zé)任更多在于探討題目的組織和架構(gòu)，而學(xué)生的責(zé)任則是在這個架構(gòu)體系下進(jìn)行多方的探索。對于每一個課題來說，確定的部分是要達(dá)到教學(xué)目的和成果的要求，以及學(xué)生探索過程中的方向掌控，但是對作品的形式和走向卻是無法提前預(yù)知的，因此，教師經(jīng)常能在這個過程中收到讓人驚喜的思想和作品，仿佛教學(xué)中的“復(fù)活節(jié)彩蛋”。

四、教學(xué)環(huán)節(jié)與方法

課題組把空間系列單元劃分為兩個階段——空間認(rèn)知與空間設(shè)計訓(xùn)練，空間認(rèn)知階段著重于了解和接觸空間，建立學(xué)生思維中初步的空間概念，空間設(shè)計訓(xùn)練階段注重空間設(shè)計思維的建構(gòu)和發(fā)展，為之后的建筑設(shè)計學(xué)習(xí)奠定專業(yè)認(rèn)知和能力的基礎(chǔ)。

（一） 空間認(rèn)知

空間認(rèn)知階段分為三個環(huán)節(jié)：人體尺度認(rèn)知、城市認(rèn)知、經(jīng)典建筑空間學(xué)習(xí)。

教學(xué)首先從學(xué)生最熟悉和最容易理解的角度入手，引入尺度概念來接觸和解讀空間，建立尺度與空

間的聯(lián)系。尺度的概念建立遵循從小到大，由個體的尺度拓展到街道和城市的尺度順序，由空間認(rèn)知延伸到建筑空間認(rèn)知，形成有利于學(xué)生理解的課程認(rèn)知支架結(jié)構(gòu)。

第一個環(huán)節(jié)選擇了人體尺度作為主題。人體尺度是空間認(rèn)知與設(shè)計最基本的概念，也由此成為第一個教學(xué)單元的主題。課程單元要求學(xué)生對教室或者宿舍等生活中的空間尺度和人的活動進(jìn)行研究，分析尺度、人與空間相互之間的關(guān)系，了解其相互作用的機(jī)制（圖3）。學(xué)生彼此之間進(jìn)行人體尺度的測量，組成小組進(jìn)行建筑尺度的測量，在此期間學(xué)生與教師之間以及學(xué)生之間有很多互動過程，教師通過講解、舉例、示范等方式引導(dǎo)學(xué)生明白尺度與空間的意義，學(xué)生在小組工作中的互相探討有助于對概念的進(jìn)一步理解。隨后學(xué)生運(yùn)用人體尺度和建筑尺度數(shù)據(jù)，研究人的活動與建筑空間尺度之間的關(guān)系，繪制圖紙，最后運(yùn)用這些概念和認(rèn)知設(shè)計一個小尺度的空間，容納一個人的基本活動。這一單元的設(shè)置為學(xué)生的空間認(rèn)知搭建了第一個支架。

第二個環(huán)節(jié)的主題是城市認(rèn)知與分析。根據(jù)鄰近發(fā)展區(qū)理論，將第一個單元中學(xué)生已經(jīng)掌握的尺度概念擴(kuò)展到街道和城市的尺度，了解群體行為與空間之間的關(guān)系，體驗和研究城市空間的特性（圖4）。在這個單元中，學(xué)生通過觀察、走訪和分析，將已經(jīng)具備的人體和建筑空間尺度的認(rèn)知拓展到更大的層面，了解城市和街道的尺度，以及尺度和各種社會活動、城市功能之間的關(guān)系，建立從宏觀到微觀的完整的尺度概念。宏觀層面比微觀層面涵蓋的內(nèi)容更多也更復(fù)雜，教師需要幫助學(xué)生剖析充滿復(fù)雜性的空間，在分析過程中了解人群和空間之間的互動機(jī)制。這一單元搭建了第二個支架，將學(xué)生的空間認(rèn)知領(lǐng)域進(jìn)一步擴(kuò)大和延展，建立從宏觀到微觀的整體視角。

第三個環(huán)節(jié)主題是經(jīng)典建筑作品的學(xué)習(xí)與分析。在這個單元中，空間概念進(jìn)一步延伸，通過對經(jīng)典建筑作品的空間分析，幫助學(xué)生初步學(xué)習(xí)和了解建筑空間生成的邏輯，強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)知體系中建筑空間的概念。學(xué)生通過資料收集、研究分析和模型制作等方式，了解建筑生成的邏輯，學(xué)習(xí)和體會建筑空間組織的邏輯和空間的形態(tài)（圖5）。教師在此期間幫助學(xué)生對建筑圖紙進(jìn)行解讀，在制作模型的過程中予以指導(dǎo)，同時啟發(fā)和拓展學(xué)生進(jìn)行建筑研究的思路和視角。由于學(xué)生選擇了不同的經(jīng)典建筑進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究，學(xué)生之間的互動可以幫助其認(rèn)識和體會不同類型、不同風(fēng)格的建筑之美。這一單元搭建的第三個支架將學(xué)生的空間認(rèn)知領(lǐng)域深化，建立更進(jìn)一步的建筑空間認(rèn)知。

（二）空間設(shè)計訓(xùn)練

空間設(shè)計訓(xùn)練階段同樣劃分為三個單元：立方體空間設(shè)計、空間組合、空間建造。

這個階段依然以空間為主體，但目標(biāo)主要集中在設(shè)計訓(xùn)練方面。三個單元遵循從簡單到復(fù)雜，從單一目標(biāo)到多目標(biāo)的原則，通過逐步深入的課程單元設(shè)計，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和熟悉空間設(shè)計的基本方法，最后通過空間建造，了解建筑空間從設(shè)計到建造的豐富性與復(fù)雜性。

第一個環(huán)節(jié)的主題是立方體空間設(shè)計。課程要求在一個給定的立方體空間中，做空間分割和空間組織的練習(xí)。在教學(xué)中教師鼓勵并啟發(fā)學(xué)生充分借鑒前一個教學(xué)單元中經(jīng)典建筑作品的空間塑造手法或者設(shè)計思想，在此基礎(chǔ)上確定自己的設(shè)計主題，使學(xué)生能充分運(yùn)用前一階段的空間認(rèn)知成果。同時這樣的課程設(shè)計將空間認(rèn)知與設(shè)計訓(xùn)練更緊密地結(jié)合，強(qiáng)化了課程單元之間的連續(xù)性，體現(xiàn)支架式教學(xué)的特點(diǎn)。針對一年級學(xué)生的初學(xué)者特點(diǎn)，設(shè)計主體相對簡單，但通過教師的充分引導(dǎo)，學(xué)生能夠在方案推敲和發(fā)展過程中，建立完整的空間邏輯，理解內(nèi)部與外部、整體與局部的空間關(guān)系（圖6）。這個環(huán)節(jié)讓學(xué)生體會了空間設(shè)計的過程，是空間設(shè)計訓(xùn)練的第一個支架，同時這個支架也是建立在之前的空間認(rèn)知系列環(huán)節(jié)之上的。

第二個環(huán)節(jié)的主題是空間組合。這個單元是在立方體空間設(shè)計的基礎(chǔ)上， 3～4個學(xué)生組成一個小組，將組里成員前一個課程所設(shè)計的立方體組織起來，進(jìn)行空間的組織和整合，形成一個新的更為復(fù)雜的空間。在前一個環(huán)節(jié)中，學(xué)生熟悉和了解了單一空間秩序和邏輯的生成過程，而在這個單元中，學(xué)生通過空間組織、整合和取舍等方式，接觸和學(xué)習(xí)建立更為復(fù)雜的空間秩序的方法。同時，課題組還在這一環(huán)節(jié)中引入了場地的概念，給定地形，要求學(xué)生的空間設(shè)計要結(jié)合地形進(jìn)行合理組織（圖7）。教師在教學(xué)過程中與學(xué)生一起分析和討論空間整合的各種可能性，提供設(shè)計的思路和方法，學(xué)生之間通過大量的討論和方案的反復(fù)推敲形成最后的設(shè)計。這個環(huán)節(jié)是空間設(shè)計訓(xùn)練的深化，通過更為復(fù)雜的空間設(shè)計訓(xùn)練提升學(xué)生空間設(shè)計的認(rèn)知，形成空間設(shè)計訓(xùn)練的第二個支架。

第三個環(huán)節(jié)的主題是空間建造。在這個教學(xué)環(huán)節(jié)中，3～5個學(xué)生組成一個小組，在校園中選定一塊場地，在 1.5 m×1.5 m×1.5 m到2.5 m×2.5 m×2.5 m的尺度內(nèi)建造空間實(shí)體。在這個過程中，學(xué)生就空間的形式，材料的特性，建構(gòu)方式，以及與場地的結(jié)合等方面進(jìn)行深入的研究，教師會在此期間與學(xué)生一起分析設(shè)計的可行性，在節(jié)點(diǎn)與構(gòu)造等方面提供指導(dǎo)與幫助，而學(xué)生則經(jīng)歷從設(shè)計到建造的全部過程（圖8）。建造單元是整個空間訓(xùn)練系列教學(xué)單元的最后一個單元，也是學(xué)生認(rèn)知成果的一個檢驗，教學(xué)過程中需要運(yùn)用之前教學(xué)單元中認(rèn)知的知識點(diǎn)，同時又加以拓展和深化，建立深入而全面的空間設(shè)計認(rèn)知，為之后的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

兩個教學(xué)階段，六個教學(xué)單元構(gòu)成了符合建筑學(xué)一年級學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，循序漸進(jìn)的支架式教學(xué)結(jié)構(gòu)，幫助和引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)全面而深入的空間認(rèn)知與設(shè)計知識體系，完成一個逐漸深化、逐漸完善的思維建構(gòu)過程。而在此過程中，教師的作用主要體現(xiàn)在對課程框架的掌控和對學(xué)生的引導(dǎo)，在教學(xué)中以提問和啟發(fā)的方式鼓勵學(xué)生自己進(jìn)行探索，避免直接提供答案和解決的方案，以此幫助學(xué)生更好地運(yùn)用研究性學(xué)習(xí)的方法，以此幫助學(xué)生培養(yǎng)發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。

五、結(jié)語

通過在建筑設(shè)計基礎(chǔ)課程中設(shè)立空間系列教學(xué)單元，引入研究性學(xué)習(xí)的方法，建筑設(shè)計的教學(xué)打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式中的“只可意會不可言傳”的朦朧感，教師的教學(xué)過程和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程都是建立在認(rèn)知學(xué)的基礎(chǔ)上，學(xué)生的知識體系中空間概念和設(shè)計思想的建構(gòu)變?yōu)榭煽?。課題組在教學(xué)實(shí)踐中和學(xué)期結(jié)束之后學(xué)生的評價反饋中，深切地體會到了這種變化。從教學(xué)的過程和結(jié)果上來看，教師和學(xué)生都更加注重認(rèn)知和設(shè)計中的過程性，尤其是對過程中所獲得的收獲和體驗都更為重視，當(dāng)然，最后的作品也更為多樣化和令人驚喜。與此同時，研究性學(xué)習(xí)將會成為高等教育的趨勢，也是更加符合建筑教育專業(yè)特性要求的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生所形成的研究性學(xué)習(xí)方法和自主性思考習(xí)慣，有利于發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)，將在之后的學(xué)習(xí)和工作中發(fā)揮更為深遠(yuǎn)的影響。

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（編輯 周 沫）