李俊卿+張澤一

摘 要：隨著高校思想政治理論課教學(xué)實踐的不斷深入，教學(xué)有效性的評價問題變得越來越重要。西方客觀主義研究范式倡導(dǎo)的“有效教學(xué)”強調(diào)對教學(xué)效益、教學(xué)結(jié)果的可測性和量化分析。提高我國高校思想政治理論課教學(xué)的有效性，應(yīng)對國外教學(xué)有效性的相關(guān)理論與實踐進行有益借鑒并將其本土化。針對目前高校思想政治理論課評價體系的局限性，本文在明晰教學(xué)有效性的評價原則、評價標(biāo)準(zhǔn)與方法的基礎(chǔ)上，對評估指標(biāo)體系的維度進行了詳細分析，提出了高校思想政治理論課教學(xué)有效性評價體系的基本框架。

關(guān)鍵詞：有效性教學(xué)；高校；思想政治理論課；評價體系；與時俱進

中圖分類號：G641 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-7408（2014）09-0084-05

作者簡介：李俊卿（1964-），女，北京人，北京聯(lián)合大學(xué)商務(wù)學(xué)院思想政治教研室主任、教授，研究方向：思想政治教育；張澤一（1973-），男，山東淄博人，博士，北京聯(lián)合大學(xué)商務(wù)學(xué)院馬克思主義中國化研究所所長，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向：馬克思主義中國化。

隨著高校思想政治理論課教學(xué)實踐的不斷深入，教學(xué)有效性的評價作為一種價值行為，其重要性越來越得到彰顯。高校思想政治理論課教學(xué)有效性評價是相關(guān)教學(xué)管理機構(gòu)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)規(guī)范，通過對思想政治理論課教學(xué)是否有效的系統(tǒng)監(jiān)測，從而評定教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)程度，并做出相應(yīng)價值判斷的過程。本文將在闡述有效性教學(xué)理論、分析有效性研究在我國發(fā)展的現(xiàn)狀并對高校思想政治理論課有效性評價問題進行闡釋的基礎(chǔ)上，提出建立思想政治理論課有效性評價體系的基本框架。

一、“有效性教學(xué)”研究概況述評

有效性（effectiveness）概念源起于西方政治學(xué)，指政治權(quán)力的效力。西方教育界對此詞的關(guān)注緣于“有效性教學(xué)（effective teaching）”。有效性教學(xué)的概念可以追溯到20世紀(jì)上半葉，是西方客觀主義研究范式下對教學(xué)有效性即教學(xué)效益關(guān)注的體現(xiàn)，其強調(diào)教學(xué)結(jié)果的可測性和量化數(shù)據(jù)，理念是追求教學(xué)科學(xué)化，核心問題是教學(xué)的效益。這一時期，西方國家處于工業(yè)社會時期，有價值的知識內(nèi)容成為教學(xué)活動的側(cè)重，追求知識傳授的效率、效果和效益開始成為教學(xué)的內(nèi)在要求，有效教學(xué)乃是這種內(nèi)在要求邏輯發(fā)展的必然結(jié)果。

“有效教學(xué)”自問世后即成為教育領(lǐng)域的重要課題，受到了人們的普遍關(guān)注。在國外，僅直接以“有效教學(xué)”為標(biāo)題的論著就達250多部，從理論到實證都有較多的闡釋，形成了較為系統(tǒng)的研究系列，取得了頗為豐富的研究成果，代表人物斯金納、布魯納、布盧姆等對有效教學(xué)的理論和操作都展示了自己獨特的觀點。梳理西方對有效教學(xué)界定的研究，可以將其分為三個階段：第一階段是20世紀(jì)初60年代末前后，重點是對教師特征或品質(zhì)的研究，強調(diào)教師的能力本位；第二階段是20世紀(jì)60年代至80年代，這一時期主要傾向于對教師教學(xué)行為的研究；第三階段是20世紀(jì)80年代至今，主要是關(guān)于有效教學(xué)策略、模式以及綜合性研究。近年來，英美學(xué)者提出了有效教學(xué)的“情境性”特征，即不同社會經(jīng)濟背景下的學(xué)校和課堂，具有不同的有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

與國外的研究相比，我國對教學(xué)有效性的研究起步較晚，以引鑒國外論著居多。21世紀(jì)以來，隨著時代的發(fā)展，特別是在持續(xù)不斷的教學(xué)及課程改革的推動下，有效教學(xué)問題愈益受到國內(nèi)教育界的關(guān)注，出現(xiàn)一批翻譯與介紹美國有效教學(xué)概念的著作，發(fā)表了多篇相關(guān)論文。與國外的有效教學(xué)框架標(biāo)準(zhǔn)研究相比，國內(nèi)學(xué)者或側(cè)重于理論思辨，詮釋有效教學(xué)的涵義，辨別有效教學(xué)的特征，歸納有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)等；或只做經(jīng)驗總結(jié)，闡述有效教學(xué)面臨的困境、原因及出路，對教學(xué)有效性的微觀分析不夠，更缺乏實證性研究。而且盡管研究文獻較多，但對于有效教學(xué)理論中的一些本質(zhì)性問題，如有效教學(xué)的涵義、特征等爭議仍然較大。

就教學(xué)有效性概念問題，有的學(xué)者同意沿用最初從經(jīng)濟學(xué)角度對其的解釋：即有效教學(xué)是有效果的教學(xué)，有效益的教學(xué)，有效率的教學(xué)，強調(diào)單位時間內(nèi)所獲得的知識；而有的學(xué)者則從“有效”和“教學(xué)”兩個方面對其涵義進行分析，將“有效”看作學(xué)生的進步，將“教學(xué)”視為引起、維持學(xué)生的行為（鐘啟泉，2001）。然而前者對“有效教學(xué)”的關(guān)注似乎主要集中于“工具”、“技術(shù)”的理性層面，對“有效教學(xué)”的“人文關(guān)懷”理性關(guān)注不足，而后者的觀點雖然比較中肯地反映了教育界同仁對有效教學(xué)的一般理解，也體現(xiàn)了“教師主導(dǎo)”（有效教學(xué)之“教學(xué)”的含義）和“學(xué)生主體”（即有效教學(xué)之“有效”的含義）相結(jié)合的教學(xué)規(guī)律，但在某種程度上，這種觀點將有效教學(xué)當(dāng)作了對“教學(xué)”概念理解的一種變體，不利于凸現(xiàn)有效教學(xué)的特質(zhì)。因此，很多學(xué)者在以上觀點的基礎(chǔ)上，進行概念的重構(gòu)，以增強其解釋力。如，學(xué)者龍寶新、陳曉端力求從內(nèi)部對有效教學(xué)進行結(jié)構(gòu)化分析，強調(diào)把有效教學(xué)放在表層（教學(xué)形態(tài)）、中層（教學(xué)思維）、深層（教學(xué)理想）三個層面上進行剖析，以對有效教學(xué)的理解能正本清源、拓寬視閾，也旨在建立一種可持續(xù)性的、全面關(guān)懷“預(yù)成”課程和“生成”課程的、與教師專業(yè)發(fā)展和“有效”之本體觀同步深化的教學(xué)，應(yīng)該說是以有效的“學(xué)”為價值追求，以有效的“教”為根本環(huán)節(jié)，在教與學(xué)之間形成一種以認(rèn)知、情感同步發(fā)展為媒介的互動交感狀態(tài)（龍寶新，陳曉端，2005）。

通過對已有文獻的考察，我們可以得出這樣的結(jié)論：至今沒有一個對有效性教學(xué)的統(tǒng)一解釋，同樣也沒有一種最佳的界定角度或界定框架。對有效教學(xué)概念的認(rèn)識是不斷深化的，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為有效教學(xué)未來的發(fā)展趨勢應(yīng)更加關(guān)注學(xué)生的發(fā)展與成功，有效教學(xué)最初的關(guān)注點是教學(xué)活動的結(jié)果與預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)是否吻合以及吻合的程度，即把教學(xué)結(jié)果窄化為知識的掌握，這種功利性、工具性的傳統(tǒng)觀念必須轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣吆桶l(fā)展著眼于學(xué)生成功的學(xué)習(xí)。即以學(xué)生發(fā)展為取向來界定有效教學(xué)，凡是能夠有效地促進學(xué)生的發(fā)展，有效地實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果的教學(xué)活動都可以稱之為“有效教學(xué)”，或者說，有效教學(xué)就是通過有效的教學(xué)準(zhǔn)備、有效的教學(xué)活動和有效的教學(xué)評價來促進學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的教學(xué)。由此可以認(rèn)為，有效教學(xué)應(yīng)該是一個動態(tài)發(fā)展的概念，對有效教學(xué)的研究也必然是不斷深入的。就有效性教學(xué)評價方面，國內(nèi)研究者也做過相關(guān)研究工作，但經(jīng)常是研究者從自身經(jīng)驗出發(fā)，推論出各類有效教學(xué)指標(biāo)的特征。由于研究者在視角上的不同和理論基礎(chǔ)方面的差異，造成有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)框架的出發(fā)點和內(nèi)容差異較大。只有充分了解評價理論，確定評價標(biāo)準(zhǔn)，熟悉評價技術(shù)，才能做出科學(xué)評價，也才能提供科學(xué)的信息反饋。endprint

在有效性教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)和維度方面，按照教育學(xué)的理論，教學(xué)過程會形成一些教學(xué)價值，教學(xué)的基本價值包括知識價值、能力價值、品格價值和方法價值。而這些基本價值之間要建立起合理的價值結(jié)構(gòu)，其中最重要的是要確立中心價值。所謂中心價值是指教學(xué)價值中對人的整體素質(zhì)培養(yǎng)起決定性影響的價值，應(yīng)視為教學(xué)最終要實現(xiàn)的價值或曰終極價值，能夠煥發(fā)出生命活力是有效教學(xué)的終極價值，也是有效教學(xué)評價的根本標(biāo)準(zhǔn)。終極價值是以過程價值為基礎(chǔ)的。過程價值是人的素質(zhì)的累積和沉淀。教學(xué)的過程價值中最顯而易見的是知識價值。但過程價值并不僅僅是知識價值，它還包括觸及心靈的一些人生的感悟及體驗，正是這些體驗滿足了個體生命的提升，也滿足了人與社會的發(fā)展。如果我們確定了這樣的教學(xué)價值追求，那么，教學(xué)有效性評價就不可能簡單地以分?jǐn)?shù)、知識的獲取多少為標(biāo)準(zhǔn)，而需要評估課堂是否煥發(fā)出生命活力。因此，有效教學(xué)評價不僅要關(guān)注認(rèn)知發(fā)展，同樣也要關(guān)注人格的發(fā)展。由于兩種發(fā)展的規(guī)律、特點及表現(xiàn)形式相異，因此，有效教學(xué)評價方式不能是一元的，而應(yīng)該是多元的。有效教學(xué)評價不能僅僅是教的評價或者是學(xué)的評價，也不能僅僅是人的評價或物的評價，要兼顧系統(tǒng)的各種因素，或是主要因素，依此來確定教學(xué)有效性評價的維度，以保障評價的真實性與可靠性。

二、當(dāng)前我國高校思想政治理論課教學(xué)有效性評價的局限性

提高教學(xué)有效性一直是管理部門、高校思想政治理論課教師重視的問題，近二十年來歷經(jīng)“98方案”、“05改革”，不斷嘗試改善思想政治理論課教學(xué)的有效性，力圖提高教育教學(xué)質(zhì)量。對思想政治理論課有效性問題，學(xué)界給予了高度的關(guān)注，很多學(xué)者對提高教學(xué)有效性的途徑、方法等作了集中的探討。就思想政治理論課評價問題，學(xué)者也給予了較多的闡釋（駱郁廷，2007；盛湘鄂，2009；周偉，2010），實踐中也有實證的探索。盡管取得了一些成果，提出了一些獨特的創(chuàng)新性的見解，但在教學(xué)有效性的評價方面依然存在一些問題。

第一，評價環(huán)節(jié)不夠全面。應(yīng)看到高校思想政治理論課是集知識性與意識形態(tài)性于一體的課程。與其他以專業(yè)知識講授和學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)的課程相比，思想政治理論課有著更為多重維度的特性，其不僅傳授知識，而且要進行意識形態(tài)的引領(lǐng)，要充分體現(xiàn)課程的思想性，而且教學(xué)目標(biāo)需在“轉(zhuǎn)知成識”、“轉(zhuǎn)知成智”、“轉(zhuǎn)知成行”上下工夫。因此，思想政治理論課的教學(xué)評價不僅是一種知識評價，更是一種價值或觀念的評價，思想政治理論課教學(xué)效果評價內(nèi)容不僅要包括“教—學(xué)”環(huán)節(jié)，還應(yīng)考察“知—行”環(huán)節(jié)。但當(dāng)前的監(jiān)測系統(tǒng)較多集中在思想政治理論課的“教—學(xué)”環(huán)節(jié)的效果監(jiān)測，而忽視了“知—行”環(huán)節(jié)，顯然這種評價體系有失全面。

第二，從評價內(nèi)容來看，缺少針對性。在實際的評價過程中，人們往往將高校思想政治理論課評價簡單等同于一般的教學(xué)評價，思想政治理論課效果評價項目指標(biāo)與基礎(chǔ)課、專業(yè)課的評價指標(biāo)相同，未作區(qū)分，評價目標(biāo)和指標(biāo)體系沒有反映思想政治理論課本身的特點和價值，沒有同思想政治理論課本身的建設(shè)及學(xué)生思想道德素質(zhì)與綜合素質(zhì)的提高結(jié)合起來。導(dǎo)致針對性不強，忽視了政治理論課所承擔(dān)的特殊任務(wù)。遮蔽了不同學(xué)科教學(xué)本身的豐富內(nèi)涵，打磨了不同院系、不同學(xué)科、不同教師的差異，從而湮沒了大學(xué)教學(xué)的創(chuàng)新個性。思想政治理論課教學(xué)評價僅僅囿于靜態(tài)的課堂教學(xué)，并沒有把教學(xué)看成是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，忽視了教學(xué)中的動態(tài)生成和教學(xué)研究、教學(xué)反思等課堂教學(xué)之外的教學(xué)創(chuàng)新活動。

第三，評價方式比較簡單。高校思想政治理論課評價是一個社會系統(tǒng)工程，評價的主體既包括管理主體，也包括教育主體、學(xué)習(xí)主體和用人主體，然而從目前來看，評價主體主要是教育主管部門，采取的方式多是通過問卷調(diào)查的形式向?qū)W生收集反饋信息，輔之以專家、教師同行聽課或舉行學(xué)生、教師座談會進行信息反饋。監(jiān)測方法較為單一，評價方式很難反映出思想政治理論課教學(xué)質(zhì)量的全貌，評價的偶然性、局限性較大，不能深入、客觀、準(zhǔn)確地評價高校思想政治理論課的實際教學(xué)效果。

第四，存在重結(jié)果輕過程的傾向。現(xiàn)有的評價幾乎均是立足于一定時空下（期中考試或期末考試）的結(jié)果評價，是“截斷”后的“剖面”描述，很少依托于過程，這樣既難以引導(dǎo)教學(xué)過程的優(yōu)化展開，也難以促進教與學(xué)水平的不斷提高，最終造成思想政治理論課教學(xué)質(zhì)量評價導(dǎo)向功能的弱化，評價結(jié)果也缺乏權(quán)威性和可信性。

第五，評價中重管理價值、輕教育價值。評價活動主要以自上而下的評價為主，是一種行政評價，而非學(xué)術(shù)評價，盡管有專家參與評價，但專家代表的也是教育行政力量，其評價手段和評價結(jié)果往往與行政管理相聯(lián)系，而直接參與高校思想政治理論課教學(xué)的教師則僅僅成了被評價者，管理主體與被評價者之間的單向評價決定了被評價者處于弱勢地位，只能被動地接受評價結(jié)果而無法闡釋自己的見解、維護自己的利益。導(dǎo)致被評價者對于這種被動的評價境況可能會通過各種途徑抗?fàn)幓蛘卟蛔鳛椋@種缺少自我反思性的評價會壓抑思想政治理論課教師的熱情與創(chuàng)新力的生長，也不能促進教師對教學(xué)進行反思。有些研究者雖然意識到應(yīng)重視“知—行”層面的考察，但囿于評價標(biāo)準(zhǔn)的模糊抽象，加之思想的內(nèi)隱性、素質(zhì)變化的延遲性以及影響因素的復(fù)雜性等，很難有所改進。所以，長期以來，高校思想政治理論課教學(xué)有效性測評成為難以突破的瓶頸，制約了思想政治理論課測評指標(biāo)體系的建立與實施。

三、思想政治理論課教學(xué)有效性的評價理念、標(biāo)準(zhǔn)與方法

如前所言，教學(xué)有效性的程度是教學(xué)過程中各方面因素共同影響的結(jié)果，就教學(xué)的時序而言，是一個過程，但就教學(xué)的內(nèi)容環(huán)節(jié)而言，又是一個系統(tǒng)，這就決定了教學(xué)評價應(yīng)該要對教學(xué)系統(tǒng)、過程、相關(guān)影響因素做出評價。因此，對高校思想政治理論課的有效性進行評價時，需要明確思想政治理論課教學(xué)有效性評價的原則或建構(gòu)一種導(dǎo)向性較強的評價理念，確定評價標(biāo)準(zhǔn)；依此細化出具體、可操作性的指標(biāo)體系，以檢測思想政治理論課教學(xué)目標(biāo)是否達到、教學(xué)價值是否實現(xiàn)或達到的程度如何等目的。最后，通過問卷調(diào)查、專家訪談等多種形式對評價體系本身進行反思與檢驗，才能夠最大程度地減少目前評價方法的局限性。endprint

筆者認(rèn)為，在思想政治理論課教學(xué)有效性的評價理念上，要堅持以下幾個原則：

第一，政治性原則。政治性要求是高校思想政治理論課本質(zhì)屬性的自然延伸。思想政治理論課有效性評價既要考察知識性功能，又要堅持政治性功能。思想政治理論課具有明顯的政治性和意識形態(tài)性特征，同時也具有科學(xué)性、學(xué)術(shù)性和社會實踐性的特點，這些特性決定了其教學(xué)效果評價體系與一般的自然科學(xué)課程和社會科學(xué)課程側(cè)重知識和技能掌握及運用的評價體系不同，而是對知識、技能、知識體系背后的思考方式與行為方式，及該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價值觀并重的考察。在最終的教學(xué)效果的評價上，應(yīng)以是否培養(yǎng)出具有運用馬克思主義理論能力的大學(xué)生來進行檢驗和評價。

第二，科學(xué)性原則。要建構(gòu)思想政治理論課教學(xué)評價體系，建構(gòu)的評價指標(biāo)體系是基于教學(xué)事實的客觀聯(lián)系，要反映思想政治理論課教學(xué)的客觀規(guī)律，盡量排除評價者自身習(xí)慣、好惡等各種主觀因素的影響，力求使評價指標(biāo)體系符合客觀事物的真實面貌。要全面地收集詳盡的資料，使每一關(guān)鍵教學(xué)因素、事實都要有獨立的、具有準(zhǔn)確內(nèi)涵的項目指標(biāo)與其對應(yīng)，思想政治理論課評價指標(biāo)體系要與時俱進、不斷更新，根據(jù)時代的發(fā)展、學(xué)生思想新動向，與時俱進地更新評價指標(biāo)，既體現(xiàn)適應(yīng)性，又反映前瞻性。

第三，可操作性原則。制定的評價指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)適當(dāng)。教學(xué)評價指標(biāo)體系要充分考慮各個高校思想政治理論課教學(xué)的基本水平和實際情況，既應(yīng)滿足社會的目標(biāo)要求，也應(yīng)遵循教師教學(xué)技能差異和學(xué)生的思想品德發(fā)展水平和界限的模糊性特點，對一些評價指標(biāo)進行模糊量化處理，以便于在實際運用中具有可操作性。在評價標(biāo)準(zhǔn)方面，有效教學(xué)可以有多種評價、判斷尺度，依賴于不同的評價觀或評價標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)果可能相互沖突，甚至截然對立。思想政治理論課有效性的評價標(biāo)準(zhǔn)是衡量思想政治理論課有效性的客觀價值尺度，其科學(xué)與否直接關(guān)系到思想政治理論課有效性評價的成敗。就一般課程而言，課程是否有效，意味著教學(xué)目標(biāo)是否達成，具體體現(xiàn)為知識是否增加、能力是否提高。思想政治理論課教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)除具備以上所列特征外，還應(yīng)考察大學(xué)生情感是否升華、行為有否改善、思想意識是否深化，重點是對馬克思主義理論的認(rèn)同與運用能力，具有高度的復(fù)合性。這種高度復(fù)合性的目標(biāo)，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過思想政治理論課程之后，不僅要在知識點接受，情感領(lǐng)域內(nèi)化，而且要在動作技能領(lǐng)域勇于實踐、不斷外化，從而做到知行統(tǒng)一。反映到思想政治理論課教學(xué)評價的內(nèi)容體系上，就是必須把知識、情感、技能、態(tài)度、政治觀、價值觀等內(nèi)容復(fù)合在一起進行綜合評價。

在評價方法方面，由于有效性的評價涉及到學(xué)生的知識、技能、情感和價值，后者屬于思想狀況，而思想狀況的測量是以人們思想作為測量對象的觀察和測量活動。它通常是一種實證的、經(jīng)驗的社會認(rèn)識方式?？茖W(xué)認(rèn)識人們的思想，就必須將認(rèn)識活動建立在可觀測、可驗證、可統(tǒng)計的思想狀況資料之上，反對思想認(rèn)識現(xiàn)象中的主觀臆想和純粹思辨?；诖耍仨殞⒊橄蟮母拍罘纸鉃榕c之相關(guān)的能夠用某種等級尺度表示的信息，經(jīng)過綜合后以定量的形式表示出來。這種分析方法運用于思想政治理論課有效性的評價中，可以減少結(jié)果的隨意性。但是由于定量分析無法對思想政治理論課有效性的評估進行整合，所以我們應(yīng)將定量和定性兩種評價方法結(jié)合起來進行研究，互為關(guān)照、互為支持，構(gòu)成均衡。

四、思想政治理論課教學(xué)有效性評價維度的設(shè)定

高校思想政治理論課教學(xué)有效性是一個抽象的概念，所以直接測量具有一定的難度。因為教學(xué)目標(biāo)中牽涉到情感因素，屬于思想意識、思想現(xiàn)象，按照學(xué)者戴鋼書的觀點，思想現(xiàn)象的測量是以人們思想作為測量對象的觀察和測量活動。它是一種實證的、經(jīng)驗的社會認(rèn)識方式。要科學(xué)認(rèn)識人們的思想，就必須將認(rèn)識活動建立在可觀測、可驗證、可統(tǒng)計的思想現(xiàn)象資料之上，反對思想認(rèn)識現(xiàn)象中的主觀臆想和純粹思辨。基于此，必須將抽象的概念分解為與之有關(guān)的能夠用某種等級尺度表示的信息，經(jīng)過綜合后以定量的形式表示出來。這就要求選取的指標(biāo)必須能夠直接或間接地操作，或者說是可測度的。高校思想政治理論課教學(xué)有效性是教育教學(xué)過程中各方面綜合因素共同影響和作用的結(jié)果，涉及到多種要素，所以需要建立一個由多個變量組成的指標(biāo)體系。如何把抽象概括的教學(xué)評價對象具體化，成為完備的、操作性強的分級指標(biāo)體系，變模糊概念為直觀數(shù)據(jù)，使之具有可觀測性和可操作性，這是思想政治理論課教學(xué)評價中十分困難但又非常關(guān)鍵的問題。一般來講，當(dāng)我們要衡量某個事物的價值時，要從該事物找到表現(xiàn)它本質(zhì)屬性和基本特征的那些維度，并將其作為重要的評價指標(biāo)。在高校思想政治理論課教學(xué)評價的對象中，教師及其教的活動、學(xué)生及其學(xué)的活動是把諸多因素有機聯(lián)系起來的中心環(huán)節(jié)。因此，在建構(gòu)高校思想政治理論課教學(xué)評價指標(biāo)體系時，也應(yīng)該把這兩個方面的內(nèi)容作為最重要的評價項目，并考慮其他的相關(guān)影響因素如：環(huán)境、資源、管理等，以此為基礎(chǔ)建立切實可行的思想政治理論課教學(xué)評價指標(biāo)體系，這種由多個變量組成的指標(biāo)體系可以獲得有效、準(zhǔn)確的評價信息。

據(jù)此，筆者認(rèn)為思想政治理論課有效性教學(xué)評價應(yīng)主要關(guān)注以下維度的變量：

第一，教育者的維度，要從教學(xué)行為中切入。依照美國鮑里奇教授的觀點，有效教學(xué)包括至關(guān)重要的五種關(guān)鍵行為：清晰授課、多樣化教學(xué)、任務(wù)導(dǎo)向、引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程、確保學(xué)生成功率。就思想政治理論課而言，教學(xué)應(yīng)是知識、能力、價值觀的傳遞，教師不僅是知識的傳播者，還是學(xué)生學(xué)習(xí)和接受馬克思主義理論的引導(dǎo)者以及思想的陪伴者。因此，對其評價的理解還需在更寬泛的意義上考慮，能否把政治性與科學(xué)性有機結(jié)合起來，能否對學(xué)生產(chǎn)生思想上的影響，解決學(xué)生思想層面的問題等等，都需要做出現(xiàn)實的評價?？傊?，對思想政治理論課教師的考察需要多方面、多角度、多形式的評價，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、思想力、傳播力等多個緯度確定指標(biāo)體系。

第二，受教育者——學(xué)生評估指標(biāo)的構(gòu)成。思想政治理論課教學(xué)關(guān)注的目標(biāo)聚焦于受教育者——大學(xué)生所表現(xiàn)出來的知識水平、思想境界、價值觀念、行為方式等。學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，全程參加高校思想政治理論課教學(xué)過程，并對教學(xué)活動的效果有親身體驗，他們對高校思想政治理論課教學(xué)效果與價值的評價具有直接發(fā)言權(quán)。對學(xué)生而言，課堂教學(xué)的有效性表現(xiàn)在不同層次上，知識、能力是基礎(chǔ)性目標(biāo)。就知識而言，具體表現(xiàn)為對馬克思主義理論知曉的程度，對課程中牽涉到的概念、術(shù)語、理論、信息的了解及掌握程度；就能力而言，除了一般意義的能力外，在此更多強調(diào)的是政治敏感力、鑒別力、判斷力和理論分析能力。此外，還要關(guān)注學(xué)習(xí)發(fā)展性目標(biāo)的形成，即學(xué)習(xí)中是否有正確的學(xué)習(xí)態(tài)度、是否獲得積極的情感體驗、培養(yǎng)正確的價值觀、人生觀等，是否達到與講授內(nèi)容的高度共鳴和自覺認(rèn)同，并將其作為一種精神支柱、價值內(nèi)核、理想信念去身體力行。在思想政治理論課的教學(xué)中，知識的傳達、能力的培養(yǎng)、觀念的認(rèn)同和信仰的傳遞應(yīng)該是融合為一體的。而從個體發(fā)展需要來看，思想政治理論課教學(xué)效果的評價還應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生價值困惑、人生目標(biāo)失落等實際思想問題的解決。課堂有效教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)雖然主要從學(xué)生、教師兩個方面考慮，但其中心必須時時處處指向?qū)W生，每個環(huán)節(jié)必須有利于促進學(xué)生的發(fā)展，真正體現(xiàn)課堂教學(xué)的發(fā)展價值。對學(xué)生的觀測要注意借鑒西方的經(jīng)驗，注意可觀察性。即將最低一級的評價指標(biāo)與觀察證據(jù)聯(lián)系起來，使得對每個指標(biāo)的判斷都落實在客觀的、可觀察的證據(jù)上。這樣可以提高課堂分析評價的效度和信度，可以為上課的教師提供切實可靠又很豐富的反饋信息，從而有效地提高教師專業(yè)能力。endprint

第三，環(huán)境因素評估指標(biāo)的構(gòu)成。教學(xué)環(huán)境是影響教學(xué)活動的重要因素之一。從社會心理學(xué)的角度看，教學(xué)過程是教師有目的地選擇或創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)主體的求知欲，調(diào)動積極的情感，從而主動掌握知識技能、發(fā)展智能的社會環(huán)境互動的過程。有效教學(xué)要求教學(xué)環(huán)境要具有支持性，其主要表現(xiàn)為課堂教學(xué)必須創(chuàng)設(shè)一種安全、相容的情境或心理環(huán)境，創(chuàng)設(shè)情境既要為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供認(rèn)知?？奎c，又要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時還要能夠為學(xué)生提供豐富的信息資源。德國一位學(xué)者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽；但當(dāng)將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才能被學(xué)生理解和掌握。

第四，資源支持。在有效教學(xué)理想的預(yù)期與教師實踐主體的需求之間，必須有一個人本、科學(xué)的良性發(fā)展平臺為其中介，這個平臺旨在促進教師專業(yè)有效發(fā)展與有效教學(xué)實踐的豐富的教學(xué)物質(zhì)資源與科學(xué)、人本的人力資源管理環(huán)境系統(tǒng)的同步建設(shè)。

按照以上維度確定相應(yīng)各級指標(biāo)后，可以設(shè)計問卷進行測量，以獲得當(dāng)前高校思想政治理論課教學(xué)有效性的整體狀況。但應(yīng)該看到，有效性教學(xué)是一個發(fā)展的概念，隨著時間的推進，評估技術(shù)的加強，評估使用的技術(shù)方法也將越來越多，這一切都為建立更為實用的、可操作的評價系統(tǒng)提供可能。此外，教學(xué)的有效是以評價角度選擇、評價工具取舍為轉(zhuǎn)移的，其相對性、合理性永遠是一個值得質(zhì)疑和探究的問題，需要隨著時代的發(fā)展，與時俱進地更新評價指標(biāo)。即，必須以動態(tài)發(fā)展的思路去看待指標(biāo)體系，結(jié)合實踐情況，及時調(diào)整和修改指標(biāo)體系中不合適的內(nèi)容，使原有指標(biāo)體系的框架范圍發(fā)生預(yù)期內(nèi)外的變動?？傊?，教學(xué)評價指標(biāo)體系的建構(gòu)必須根據(jù)時代的發(fā)展、學(xué)生思想新動向，著力于開發(fā)學(xué)生思想政治品德的潛能，與時俱進地更新評價指標(biāo)。

五、余論

本研究初步建立了一個較為完整、可操作的研究框架，未來可以在此基礎(chǔ)上設(shè)計問卷進行調(diào)查與分析，以對高校思想政治理論課教學(xué)有效性的實際做出一個恰當(dāng)?shù)脑u估，對調(diào)查問卷反映出來的問題進行深入的探究，以找出具體的解決方案。由于思想政治理論課教學(xué)有效性的評價指標(biāo)中涉及到人的思想認(rèn)識、政治態(tài)度等，這些情感性、隱性的價值觀念層面的指標(biāo)在實際測量中較為困難，具有一定的模糊性，可以參照國外牽涉價值觀念研究時所采取的研究方法。此外高校思想政治理論課教學(xué)不是一門課程的教學(xué)，而是多門課程的教學(xué)，每一門課程對大學(xué)生思想政治素質(zhì)的提高產(chǎn)生什么影響，產(chǎn)生多大的影響，需要在未來的研究設(shè)計中予以深入的探討。而且高校思想政治理論課教學(xué)對大學(xué)生思想產(chǎn)生的影響，有可能并不都是立即表現(xiàn)出來，而是一個由潛在到未來顯現(xiàn)的過程。對潛在效果如何評價，也是未來應(yīng)該研究的課題。

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【責(zé)任編輯：黎 峰】endprint