李佳

摘 要：“現(xiàn)代漢語語音學(xué)”在漢語國際教育專業(yè)課程體系中占有重要位置，然而現(xiàn)有教材、教法卻無法完全滿足該專業(yè)的實(shí)際需求。我們從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，在剖析漢語國際教育專業(yè)語音學(xué)知識(shí)的授課途徑和主要問題的基礎(chǔ)上，提出要在教學(xué)理念上眼光向外，以類型學(xué)促漢外融通，同時(shí)采用語言“領(lǐng)養(yǎng)”等多樣化的教學(xué)方法，以學(xué)外語促漢外整合。

關(guān)鍵詞：漢語國際教育；現(xiàn)代漢語語音學(xué)；教學(xué)改革；漢外對比

對于漢語國際教育本科專業(yè)而言，語言學(xué)基礎(chǔ)課程占比較大，其中“現(xiàn)代漢語”一科尤為重要，一些學(xué)校甚至將其拆分為“現(xiàn)代漢語語音學(xué)”、“現(xiàn)代漢語詞匯學(xué)”、“現(xiàn)代漢語語法學(xué)”以及“現(xiàn)代漢語修辭學(xué)”等多門課程，將以往兩學(xué)期的課程擴(kuò)展到三至四學(xué)期。其中 “現(xiàn)代漢語語音學(xué)”作為現(xiàn)代漢語課程的初始環(huán)節(jié)，在整個(gè)漢語國際教育專業(yè)人才培養(yǎng)體系中占有重要位置。然而我們在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有教材、教法無法完全滿足漢語國際教育專業(yè)的實(shí)際需求，現(xiàn)代漢語和語言學(xué)概論兩門課程的關(guān)系也亟待理順。以下我們從近年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，拋磚引玉，以求促進(jìn)該課程本科基礎(chǔ)教學(xué)的改革和創(chuàng)新。

一、現(xiàn)行漢語國際教育專業(yè)語音學(xué)知識(shí)的授課途徑和主要問題

在現(xiàn)行漢語國際教育專業(yè)課程設(shè)置中，語音學(xué)內(nèi)容在“現(xiàn)代漢語”、“語言學(xué)概論”、“二語習(xí)得概論”三門課程均有講授，但側(cè)重點(diǎn)各不相同：

（1）“現(xiàn)代漢語”的語音部分，主要以漢語的音系特點(diǎn)為基本結(jié)構(gòu)線索，按照物理和生理語音學(xué)、聲母、韻母、聲調(diào)、音節(jié)、音變、音位等進(jìn)行組織。

（2）“語言學(xué)概論”的語音部分，主要以普通語音學(xué)的基本結(jié)構(gòu)線索進(jìn)行組織，跟現(xiàn)代漢語的最大區(qū)別在于，前者以輔音、元音作為一級結(jié)構(gòu)框架，而后者以聲母、韻母作為一級結(jié)構(gòu)框架。部分學(xué)校還在高年級開設(shè)了獨(dú)立的“普通語音學(xué)”課程作為“語言學(xué)概論”語音部分的延伸。

（3）“二語習(xí)得概論”的語音部分，主要以語音習(xí)得規(guī)律的基本結(jié)構(gòu)線索進(jìn)行組織，偏重于對偏誤現(xiàn)象及產(chǎn)生原因的分析。

這三門課程的安排遵循了由近及遠(yuǎn)、由易到難的基本教學(xué)規(guī)律。但在實(shí)際教學(xué)中，特別是教材使用上，我們發(fā)現(xiàn)了一些問題：

（1）“現(xiàn)代漢語”和“語言學(xué)概論”的語音部分，不僅理論部分內(nèi)容重復(fù)較多（如物理和生理語音學(xué)、發(fā)音語音學(xué)基礎(chǔ)等內(nèi)容），語料部分也多有重合?！艾F(xiàn)代漢語”一般只介紹普通話中出現(xiàn)的元音和輔音；“語言學(xué)概論”對語音的介紹雖比現(xiàn)代漢語全面，但舉例以漢語方言及民族語為主，書中涉及的外語材料遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法滿足漢語國際教育專業(yè)的實(shí)際需要。

（2）在高年級單獨(dú)開設(shè)的“普通語音學(xué)”課程，現(xiàn)有教材同樣跟漢語國際教育專業(yè)的需求相脫節(jié)。以長期使用的兩本權(quán)威教材，林燾、王理嘉兩位先生所著的《語音學(xué)教程》（以下簡稱“林王本”）與羅常培、王均兩位先生所著的《普通語音學(xué)綱要》（以下簡稱“羅王本”）為例，由于教材本身的編寫初衷分別針對漢語專業(yè)和少數(shù)民族語專業(yè)，因此其語料甄選的總體方針是先內(nèi)（漢語方言或少數(shù)民族語）后外（外語），這一方針能夠很好地為培養(yǎng)漢語方言或少數(shù)民族語言工作者的目標(biāo)服務(wù)，但用于漢語國際教育專業(yè)顯然捉襟見肘。

（3）“現(xiàn)代漢語”語音部分內(nèi)容偏淺，如仍用大量篇幅講授漢語拼音方案和普通話正音。眾所周知，進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著手機(jī)、計(jì)算機(jī)的普及，漢語拼音輸入法已經(jīng)成為當(dāng)代生活必備的技能，絕大多數(shù)大學(xué)生最遲在高中階段就已熟練掌握。而經(jīng)過半個(gè)世紀(jì)的推普，全民的普通話水平跟20世紀(jì)八九十年代相比已有較大程度的提高，普通話正音部分也應(yīng)進(jìn)行一定刪減。

由此可見，針對漢語國際教育專業(yè)的語音學(xué)教學(xué)，一方面要在教學(xué)體系和教學(xué)內(nèi)容上進(jìn)行較大整合，另一方面也要對教材進(jìn)行修訂和增補(bǔ)，而實(shí)現(xiàn)這兩點(diǎn)的關(guān)鍵在于漢、外音系基礎(chǔ)材料的對比和整合。

二、理念創(chuàng)新：眼光向外、以類型學(xué)促漢外融通

同20世紀(jì)八九十年代相比，當(dāng)前的社會(huì)環(huán)境發(fā)生了巨大變化，一方面中外實(shí)體性的人員往來急速增加，另一方面，由于互聯(lián)網(wǎng)的興起，虛擬性的信息流動(dòng)也呈現(xiàn)爆炸性的增長。在這一時(shí)代背景下成長起來的九○后學(xué)生，知識(shí)面更寬、知識(shí)起點(diǎn)更高、更新能力也更強(qiáng)，如果不在理念上推陳出新，既無法適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求，也難以滿足當(dāng)代學(xué)生的需要。

理念創(chuàng)新的低層次要求，是要改變傳統(tǒng)上重內(nèi)輕外的教學(xué)思路，大幅增加外語在語音學(xué)教學(xué)中的材料比重，以求實(shí)現(xiàn)中外融通。如在介紹后高不圓唇元音[ш]時(shí)，“林王本”舉例為合肥方言“樓”[nш]的韻母（p.42），“羅王本”舉例為汕頭方言“余”[ш]（p.71）。類似舉例對學(xué)習(xí)漢語方言學(xué)大有裨益，但對漢語國際教育專業(yè)卻幫助不大。事實(shí)上，[ш]元音在日語極為常見，所有的う段假名都帶有此音，如う[ш]、く[kш]、す[sш]、つ[tsш]等。

如將例證換為日語，不僅能使學(xué)生了解日語的發(fā)音，還能通過中日語音比較，向?qū)W生指出日本人學(xué)漢語時(shí)可能產(chǎn)生的偏誤：雖然日語的后高不圓唇元音在音位價(jià)值上相當(dāng)于漢語的[u]元音，但實(shí)際音值卻相差較大，日語為不圓唇元音，漢語為圓唇元音。因此，日本人在發(fā)漢語的[u]元音時(shí)，傾向于用自己語言中的圓唇元音[o]、而非不圓唇元音[?]進(jìn)行匹配，如將“圖”念成接近于“駝”的音。這樣不僅能讓學(xué)生了解相關(guān)外語的本體特點(diǎn)，還能啟發(fā)他們思考教學(xué)應(yīng)用中的偏誤類型，有一舉兩得之效。

理念創(chuàng)新的高層次要求，是要將現(xiàn)代語言學(xué)最前沿的類型學(xué)方法引入語音學(xué)教學(xué)，以求實(shí)現(xiàn)語音學(xué)課程的理論提升和教學(xué)相長。語言類型學(xué)的基本思想在19世紀(jì)上半葉Schlegel、W.Humboldt的著作中已現(xiàn)雛形，但其理論體系的正式建立得益于戰(zhàn)后Greenberg、Comrie、Croft等諸多學(xué)者的貢獻(xiàn)。近年來，類型學(xué)研究異軍突起，在語法研究上已卓有成績，但在語音學(xué)、特別是漢語國際教育領(lǐng)域的應(yīng)用尚顯不足。

二語習(xí)得跟母語習(xí)得最大的區(qū)別在于，母語習(xí)得直接植根于普遍語法，不受任何既有語言的干擾，二語習(xí)得則不可避免地要受到母語的干擾。因此母語跟二語在類型學(xué)上的差異，不僅影響著二語習(xí)得的實(shí)際效果，也決定著二語教學(xué)的策略選取。從這個(gè)意義上講，漢語國際教育領(lǐng)域無疑是將語言類型學(xué)理論付諸應(yīng)用的極好園地。

對本科基礎(chǔ)階段語音學(xué)教學(xué)改革而言，將類型學(xué)理念融入教學(xué)的第一步，是要在教學(xué)內(nèi)容的總體框架上淡化針對漢語的聲母、韻母、聲調(diào)的結(jié)構(gòu)模式（即“現(xiàn)代漢語”課程的結(jié)構(gòu)框架），而強(qiáng)化針對所有人類語言的元音、輔音、超音段的結(jié)構(gòu)模式（即“語言學(xué)概論”或“普通語言學(xué)”課程的結(jié)構(gòu)框架）。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，前一種模式跟基礎(chǔ)教育階段的語文知識(shí)銜接得更加緊密，但其缺點(diǎn)是，聲母、韻母處于音節(jié)層面，雖然從生成音系學(xué)角度具有跨語言的結(jié)構(gòu)共性（王洪君2008），但仍比處于音段層面的元音、輔音高出一個(gè)層級。這就造成了在教學(xué)中必須先講高層級結(jié)構(gòu)，再講低層級結(jié)構(gòu)的怪圈，在聲母與輔音、韻母與元音這兩對關(guān)系問題上需要花大量精力進(jìn)行講解、辨析。

淡化“現(xiàn)代漢語”的結(jié)構(gòu)框架、強(qiáng)化“普通語言學(xué)”的結(jié)構(gòu)框架，實(shí)際上也是要理順“現(xiàn)代漢語”與“語言學(xué)概論”這兩門語言學(xué)主干課程之間的關(guān)系。按照傳統(tǒng)中文專業(yè)的課程體系，前者重在教授漢語的特殊規(guī)律，后者則更加偏重人類語言的普遍規(guī)律。但在新形勢下，由于漢語國際教育專業(yè)今后的就業(yè)目標(biāo)是教外國人學(xué)漢語，而語言教學(xué)活動(dòng)的有效開展，最重要的前提就是充分對比，知己知彼。因此我們認(rèn)為，無論是講授具體語言的“現(xiàn)代漢語”，還是講授人類語言普遍規(guī)律的“語言學(xué)概論”，都應(yīng)讓學(xué)生及早建立語言既有共性、又有個(gè)性的觀念，從而在今后的對外漢語教學(xué)實(shí)踐中，有效利用語言的共性促進(jìn)正遷移，同時(shí)充分注意語言的個(gè)性減少負(fù)遷移。這是利用類型學(xué)思想促進(jìn)漢外對比、漢外融通的有效途徑，其教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)旨趣都跟傳統(tǒng)中文專業(yè)有著本質(zhì)的區(qū)別。

三、教法改革：語言“領(lǐng)養(yǎng)”、以學(xué)外語促漢外整合

理念的創(chuàng)新需要在教法上大膽改革才能付諸實(shí)施。我們認(rèn)為，針對漢語國際教育專業(yè)本科生的“現(xiàn)代漢語語音學(xué)”，在教法上必須緊緊圍繞自身的學(xué)科特點(diǎn)，在傳授現(xiàn)代漢語語音知識(shí)的同時(shí)，盡可能多的引入外語材料進(jìn)行對比，實(shí)現(xiàn)漢語與外語的有機(jī)整合。

這一要求對教學(xué)雙方都提出了更高的要求：從教的一方來看，漢外整合首先是對教師專業(yè)基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)的嚴(yán)峻考驗(yàn)，即教師不僅要主動(dòng)學(xué)習(xí)，熟悉法、德、俄、日、韓等常見外語的語音，在教學(xué)過程中及時(shí)將教材中跟漢語國際教育關(guān)系不大的民族語和方言材料替換為外語材料，還要激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生從語言類型學(xué)的高度進(jìn)行語言對比，進(jìn)而運(yùn)用二語習(xí)得理論總結(jié)偏誤類型、設(shè)計(jì)有效教法。

從學(xué)的一方來看，對于本科學(xué)生，漢外整合的教學(xué)要求看似偏高，但在當(dāng)前國際交流如此頻繁、國際競爭如此激烈的大背景下，越早接觸多種外語，對漢語國際教育專業(yè)學(xué)生今后的職業(yè)發(fā)展就越有利。事實(shí)上，通過自學(xué)、輔修或雙學(xué)位等多種形式學(xué)習(xí)第二外語在當(dāng)代大學(xué)生中早已蔚然成風(fēng)，將多種外語引入漢語國際教育專業(yè)的課堂，有利于課內(nèi)專業(yè)知識(shí)與課外綜合技能的良性互動(dòng)。

把多種外語材料引入課堂，必須考慮到既不能過分增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致課程內(nèi)容喧賓奪主，又要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性和參與積極性，減少被動(dòng)灌輸。如何找到平衡點(diǎn)，我們在教學(xué)實(shí)踐中摸索、實(shí)施了一套語言“領(lǐng)養(yǎng)”教學(xué)法，具體內(nèi)容包括：

（1）實(shí)施目標(biāo)。鼓勵(lì)學(xué)生按照自己的興趣，從大一開始“領(lǐng)養(yǎng)”、培育一門第二外語（非英語）。就同“現(xiàn)代漢語語音學(xué)”課程的結(jié)合來看，在完成國際音標(biāo)的基本教學(xué)之后（時(shí)間一般在期中），用一個(gè)月左右的時(shí)間集中學(xué)習(xí)該語言的語音。這樣既能將普通語音學(xué)理論付諸實(shí)踐，也能用較生疏的具體語言訓(xùn)練、強(qiáng)化對國際音標(biāo)的掌握。

（2）實(shí)施單位。以30～50人的教學(xué)班為例，鼓勵(lì)學(xué)生以小組為單位，每組選取一門語言，課下集體學(xué)習(xí)、相互糾正。這樣也可減輕教師負(fù)擔(dān)，便于集中輔導(dǎo)。

（3）途徑指引。由于課時(shí)所限，語言“領(lǐng)養(yǎng)”活動(dòng)的主體只能在課下，因此“授人以漁”、為學(xué)生指引高效的自學(xué)途徑是決定教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。我們將相關(guān)文獻(xiàn)分為以下四類，供學(xué)生選擇：

① 非專業(yè)類教科書，包括市面流行的經(jīng)典外語教材（如人教版《標(biāo)準(zhǔn)日本語》），高校常用的二外教材（如商務(wù)版《簡明法語教程》）。這類教材往往起點(diǎn)較低、易于自學(xué)，各類音像材料、輔導(dǎo)材料俱全，但理論深度可能會(huì)略顯不足。

② 專業(yè)類教科書，如外研版朱春躍、彭廣陸主編《基礎(chǔ)日語教程》、外研版馬曉宏主編《法語》等。這類教材在語音部分都有非常詳盡的描寫和訓(xùn)練，但分量較重，自學(xué)也會(huì)存在一定難度。

③ 專業(yè)文獻(xiàn)，包括各門具體語言的語音學(xué)，如陳定民（1979）、張?zhí)祺耄?979）、趙作英（1985）和李懷墉（1996）等。不僅分別對法、德、俄、日等語言的語音進(jìn)行了詳細(xì)描寫，還對中國人學(xué)習(xí)該語言的語音偏誤進(jìn)行了對比分析，這些分析對教授外國人學(xué)習(xí)漢語同樣具有啟發(fā)意義。

④ 互聯(lián)網(wǎng)上的專業(yè)性網(wǎng)站和語言教學(xué)類網(wǎng)站，如維基百科（英文版）上有非常高水準(zhǔn)介紹世界主要語言音系的條目，供初學(xué)者參考綽綽有余。

（4）分組報(bào)告。學(xué)生在集中學(xué)習(xí)該語言語音的同時(shí)，再分工開展適當(dāng)?shù)恼驼?，最后形成該語言音系的簡要報(bào)告，主要內(nèi)容包括：

① 該語言文字與國際音標(biāo)的對應(yīng)關(guān)系，主要處理拼音文字（如法、德、俄、韓等語言）或音節(jié)文字（如日語）的發(fā)音規(guī)則，同時(shí)熟悉對象語言的文字體系。

② 該語言音系列表整理，主要對對象語言的元音、輔音以及超音段音位進(jìn)行描寫，描寫時(shí)要求提供例詞并標(biāo)注國際音標(biāo)。

③ 漢外音系對比，這部分要求將對象語言的音系跟漢語進(jìn)行力所能及的對比，并簡要指出教授對象語言母語者漢語語音時(shí)所應(yīng)注意的問題。

這三個(gè)環(huán)節(jié)遵循循序漸進(jìn)的原則，一般只要求學(xué)生完成前兩個(gè)環(huán)節(jié)，第三個(gè)環(huán)節(jié)僅要求學(xué)有余力的同學(xué)略作思考，待今后積累一定的對外漢語教學(xué)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)后可再做進(jìn)一步生發(fā)。

（5）成果展示。在課程結(jié)束之前，可利用富余或機(jī)動(dòng)課時(shí)，選取完成質(zhì)量較高的報(bào)告進(jìn)行課堂展示。展示以學(xué)生報(bào)告為主體，既可按部就班地講解該語言的音系，也可播放音視頻語料增加感性認(rèn)識(shí)。教師的工作一方面是隨時(shí)糾正學(xué)生可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，另一方面則是進(jìn)行跨語言的橫向?qū)Ρ群痛v。以塞音發(fā)聲態(tài)為例，教師可對英、德、法、俄、日、漢六種語言作如下總結(jié)：

上表展示了清濁與送氣兩個(gè)特征在六種語言中的不同音位價(jià)值。由于送氣與否在普通話里是音位性的對立，英語、德語等本身在音值上存在送氣音的語言，在學(xué)習(xí)漢語時(shí)顯然要比法語、俄語、日語等音值上無送氣音的更容易。這類理論總結(jié)除了可以有效幫助不同語言的母語者進(jìn)行塞音發(fā)聲態(tài)互學(xué)以外，還能為高年級或研究生階段的實(shí)驗(yàn)語音學(xué)學(xué)習(xí)積累充分的感性認(rèn)識(shí)。

總之，分組進(jìn)行語言“領(lǐng)養(yǎng)”，就是充分利用課上與課下兩個(gè)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)先分再合，即先將常見外語的發(fā)音難點(diǎn)分散到各個(gè)小組逐一攻破，再利用課堂報(bào)告的形式將學(xué)習(xí)成果與心得進(jìn)行匯總和分享。通過我們對四個(gè)年級的教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)這些做法取得了積極的效果，形成了整個(gè)班級重視外語學(xué)習(xí)、注重漢外對比融合的風(fēng)氣。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳定民. 法語語音學(xué)（修訂本）[M]. 北京：商務(wù)印書館，1979.

[2] 李懷墉. 日語語音答問[M] .北京：商務(wù)印書館，1996.

[3] 林燾，王理嘉. 語音學(xué)教程[M]. 北京：北京大學(xué)出版社，1992.

[4] 羅常培，王均. 普通語音學(xué)綱要（修訂本）[M] .北京：商務(wù)印書館，2002.

[5] 王洪君. 漢語非線性音系學(xué)（增訂版）[M]. 北京：北京大學(xué)出版社，2008：97-98.

[6] 張?zhí)祺? 簡明德語語音學(xué)[M]. 北京：北京出版社，1979.

[7] 趙作英. 俄語實(shí)踐語音語調(diào)[M]. 北京：外語教學(xué)與研究出版社，1985.

[責(zé)任編輯：陳立民]