俞鵲英

摘要 提出了采用激勵(lì)性理答，診斷性理答、發(fā)展性理答、再組織理答等方式來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)思維，糾正錯(cuò)誤想法，提升認(rèn)識(shí)，從而提高課堂效率。

關(guān)鍵詞 生物課堂 理答行為 生物學(xué)教學(xué)

中圖分類號(hào)G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

在課堂理答行為中，常常會(huì)有學(xué)生答非所問(wèn)、答者寥寥或者淺答輒止的情況，那么教師除了要反思最初的“提問(wèn)”是否有效外，還要改善對(duì)學(xué)生作答后的處理行為（即理答行為），這樣才能體現(xiàn)教師的“主導(dǎo)”地位，才能更好地引導(dǎo)學(xué)生思考，糾正錯(cuò)誤想法。顯然，教師智慧理答是實(shí)現(xiàn)課堂輕負(fù)優(yōu)質(zhì)的一個(gè)非常有效的途徑。

1.理答的涵義及其重要性

華東師大崔允漷教授認(rèn)為，理答就是教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題后的反應(yīng)和處理，是課堂問(wèn)答的重要組成部分。一般來(lái)說(shuō)，課堂問(wèn)答包括發(fā)問(wèn)（教師提問(wèn)）、候答（學(xué)生思考問(wèn)題和組織答案時(shí)教師的等待）、叫答（教師指名某位學(xué)生或小組回答問(wèn)題）、理答（教師針對(duì)學(xué)生的回答做出反應(yīng)），這4個(gè)環(huán)節(jié)是前后連接的。理答既是一種教學(xué)行為，也是一種教學(xué)評(píng)價(jià)。教師理答到位，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)其思維，提升他們的認(rèn)識(shí)。若教師理答不當(dāng)，不僅直接影響學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題的理解，而且會(huì)損傷學(xué)生自尊心，以致失去對(duì)學(xué)科的興趣、對(duì)教師的信任。

2.目前課堂理答中存在的問(wèn)題

盡管少數(shù)的生物學(xué)名師能在課堂上隨機(jī)應(yīng)變，閑庭信步，用巧妙的話語(yǔ)點(diǎn)撥、引領(lǐng)學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生登上一個(gè)又一個(gè)的知識(shí)高峰，但遺憾的是，很多生物教師或缺少理答意識(shí)，或缺乏理答技巧，或缺乏理答機(jī)智，在課堂理答過(guò)程中存在不少問(wèn)題。

2.1重視預(yù)設(shè)，忽略生成

當(dāng)經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)和組織的課堂提問(wèn)出現(xiàn)答非所問(wèn)時(shí)，教師不予理睬，而是盡快轉(zhuǎn)到自己預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)上來(lái)；當(dāng)學(xué)生的回答難以評(píng)判時(shí)，教師不置可否，而采用“還有別的想法嗎”等搪塞；當(dāng)學(xué)生的回答比較離奇或者風(fēng)馬牛不相及時(shí)，教師甚至冷嘲熱諷。這些都會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生厭惡甚至抵觸情緒。

2.2重視答案，忽略交流

當(dāng)學(xué)生回答卡殼時(shí)，教師沒(méi)有及時(shí)鼓勵(lì)、引領(lǐng)，致使學(xué)生產(chǎn)生恐瞑心理；當(dāng)學(xué)生答錯(cuò)或答不全時(shí)，教師不能耐心等待、引導(dǎo)，常常沉不住氣而直接給出正確答案，使學(xué)生感到自己的回答就是一種形式。

2.3重視互動(dòng)，忽略總結(jié)

當(dāng)多位學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題的意見(jiàn)不一致時(shí)，教師不能及時(shí)、恰當(dāng)?shù)乜偨Y(jié)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)模糊，或者缺少較為合理且具有啟發(fā)性和參考性的答案。

3.有效理答，點(diǎn)石成金，閃現(xiàn)教學(xué)智慧

課堂的主體是學(xué)生，理答作為教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，其主體當(dāng)然也是學(xué)生。教師理答應(yīng)以尊重學(xué)生為前提，承認(rèn)學(xué)生的個(gè)性差異和發(fā)展?jié)摿Γ喟炎⒁饬Ψ旁诎l(fā)現(xiàn)和贊美學(xué)生的思維閃光點(diǎn)上，讓學(xué)生品嘗到成功的喜悅，使他們產(chǎn)生一種積極向上的力量，主動(dòng)地學(xué)習(xí)。筆者按理答行為的功能將其分為以下幾種類型。

3.1激勵(lì)性理答

不少教師喜歡用“好”、“不錯(cuò)”等簡(jiǎn)單用語(yǔ)來(lái)肯定學(xué)生的回答，其實(shí)這種空洞的贊美并不能讓學(xué)生感到喜悅，久而久之還可能使學(xué)生感到表?yè)P(yáng)的廉價(jià)。而客觀具體的激勵(lì)性表?yè)P(yáng)能使學(xué)生清楚認(rèn)識(shí)到自己的優(yōu)勢(shì)和不足，從而找準(zhǔn)思考方向。同時(shí)教師也可輔用動(dòng)作及神情來(lái)肯定學(xué)生，比如一個(gè)贊許的眼神、一次肯定的點(diǎn)頭、一個(gè)會(huì)意的微笑，都可以起到“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的效果。

教學(xué)片斷：生長(zhǎng)素的教學(xué)。

師：請(qǐng)問(wèn)圖1能說(shuō)明什么？

生：在一定濃度范圍內(nèi)，隨生長(zhǎng)素濃度的升高促進(jìn)作用增強(qiáng)，之后，隨生長(zhǎng)素濃度的升高抑制作用逐漸增強(qiáng)。還有根和莖對(duì)生長(zhǎng)素反應(yīng)也不同。

師（微笑）：回答得很好，能從單條曲線的變化趨勢(shì)和兩條曲線的比較兩個(gè)角度來(lái)分析問(wèn)題，不過(guò)有個(gè)細(xì)節(jié)還需要修正，你能再想想嗎？

教師這樣的理答除了激勵(lì)，還致力于促進(jìn)學(xué)生反思、幫助學(xué)生完善思維，同時(shí)還引導(dǎo)了全體學(xué)生從不同角度不同層次上考慮問(wèn)題。

3.2診斷性理答

診斷性理答是指對(duì)學(xué)生的答案作出“正確”或“錯(cuò)誤”的判斷。教師在理答中有明確的判斷，這是診斷l(xiāng)生理答的顯著特征。當(dāng)然在否定理答時(shí)，教師的態(tài)度要誠(chéng)懇，語(yǔ)氣要委婉，要照顧學(xué)生的自尊心。教師可以通過(guò)修正式評(píng)價(jià)語(yǔ)把學(xué)生引導(dǎo)到正確的軌道。

教學(xué)片斷：探究溫度對(duì)酶活性的影響的實(shí)驗(yàn)。

師：學(xué)習(xí)了探究pH對(duì)過(guò)氧化氫酶的影響的實(shí)驗(yàn)后，我們知道如果要探究溫度對(duì)酶活性的影響，也要設(shè)置一系列溫度梯度的實(shí)驗(yàn)組。那么這個(gè)實(shí)驗(yàn)可以選擇什么樣的底物和酶？又如何檢測(cè)酶活性？

甲、乙、丙三位學(xué)生的回答見(jiàn)表1。

師：以上3位同學(xué)的回答，雖然都有一定道理，卻都有顧此失彼之嫌。甲同學(xué)是從O₂產(chǎn)生速率的角度思考的，但是未考慮到H₂O₂本身會(huì)隨著溫度升高而加快分解，會(huì)干擾實(shí)驗(yàn)結(jié)果。乙同學(xué)是從檢驗(yàn)蔗糖的分解產(chǎn)物還原糖的產(chǎn)生速率這個(gè)角度來(lái)思考的，但是本尼迪特試劑使用時(shí)要加熱會(huì)干擾自變量的設(shè)置，也會(huì)使實(shí)驗(yàn)結(jié)果不具說(shuō)服力。丙同學(xué)是從蛋清液分解速率的角度來(lái)考慮的，但是用雙縮脲試劑檢驗(yàn)蛋白質(zhì)的時(shí)候未考慮到蛋白酶本身也是蛋白質(zhì)，會(huì)有一定的干擾作用。所以在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)過(guò)程中，大家不僅要考慮實(shí)驗(yàn)是否可行，也要多關(guān)注是否有干擾因素，盡可能使實(shí)驗(yàn)科學(xué)、簡(jiǎn)便與可行。

上述理答中，教師首先做出判斷，再對(duì)學(xué)生的回答逐一作了分析，使學(xué)生清楚認(rèn)識(shí)到自己思維的不嚴(yán)密，拓展了學(xué)生的分析方法。同時(shí)教師再作總結(jié)提升，對(duì)學(xué)生的思維更具指導(dǎo)意義。

3.3發(fā)展性理答

3.3.1深入追問(wèn)

教師刨根究底的追問(wèn)可以幫助學(xué)生提升回答的水平，尤其是那些學(xué)生易錯(cuò)或理解模糊的概念，追問(wèn)更為有效。一個(gè)好的追問(wèn)往往能激發(fā)學(xué)生興趣，開(kāi)啟學(xué)生思維，承上啟下，是激發(fā)智慧火花的火石。有時(shí)適當(dāng)?shù)淖穯?wèn)還能處理學(xué)生回答的“卡殼”：學(xué)生答問(wèn)“卡殼”時(shí)，教師此時(shí)應(yīng)順著所提問(wèn)題在思考方向和學(xué)習(xí)方法上加以指點(diǎn)，接通學(xué)生的思路，換一個(gè)角度進(jìn)行疏通和引導(dǎo)。當(dāng)然這需要教師深厚的功底和對(duì)學(xué)生深入的了解。endprint

教學(xué)片斷：基因重組的教學(xué)。

師：一對(duì)表現(xiàn)型正常的父母，生了一個(gè)白化病的孩子，是基因重組的結(jié)果。請(qǐng)判斷這句話的正誤，并分析。

生：正確。這說(shuō)明這對(duì)父母均為雜合子，通過(guò)基因重組產(chǎn)生隱性純合子的后代。

師（追問(wèn)）：基因重組的對(duì)象是什么？

生：非等位基因。

師（追問(wèn)）：那是幾對(duì)基因？

生：兩對(duì)及兩對(duì)以上。

師（追問(wèn)）：那么這里的情況符合嗎？

此時(shí)，學(xué)生就會(huì)意識(shí)到自相矛盾了：基因重組針對(duì)的至少是兩對(duì)基因，而這里只有一對(duì)等位基因，不可能是基因重組。這個(gè)矛盾使學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)烈的求知欲。

生：不可能，這里僅一對(duì)等位基因。

師（追問(wèn)）：那么這里的原因會(huì)是什么呢？

生：等位基因分離產(chǎn)生了含隱性基因的配子，兩個(gè)這樣的配子結(jié)合就產(chǎn)生隱性個(gè)體了。

在這樣的追問(wèn)、引導(dǎo)下，學(xué)生展開(kāi)了深入的思考，意識(shí)到了錯(cuò)誤的根源，進(jìn)而通過(guò)自己的努力思考找到了答案，構(gòu)建了新的認(rèn)知。

3.3.2機(jī)智轉(zhuǎn)問(wèn)

當(dāng)學(xué)生回答不準(zhǔn)確或不完整時(shí)，而教師追問(wèn)無(wú)效或不需要追問(wèn)的情況下，不代替學(xué)生回答，而是將繡球拋向另一學(xué)生，或是讓學(xué)生自己轉(zhuǎn)問(wèn)同伴，目的是讓更多的學(xué)生參與到討論中，使問(wèn)題得到更好的解決。

教學(xué)片斷：細(xì)胞呼吸方式與線粒體的關(guān)系。

師：請(qǐng)問(wèn)細(xì)胞呼吸作用方式與線粒體存在與否的關(guān)系如何？

生：有線粒體的細(xì)胞能發(fā)生需氧呼吸，不能發(fā)生厭氧呼吸；沒(méi)有線粒體的細(xì)胞不能發(fā)生需氧呼吸，但能發(fā)生厭氧呼吸。

師（轉(zhuǎn)問(wèn)）：是否有其他觀點(diǎn)？

生：能發(fā)生需氧呼吸也可能是沒(méi)有線粒體的，比如好氧細(xì)菌。

師（轉(zhuǎn)問(wèn)）：還有沒(méi)有補(bǔ)充的？

生：有線粒體的細(xì)胞也有能發(fā)生厭氧呼吸的，比如人的肌肉細(xì)胞。

師（轉(zhuǎn)問(wèn)）：針對(duì)以上同學(xué)的答案，誰(shuí)能來(lái)總結(jié)評(píng)價(jià)一下？

通過(guò)教師的幾次轉(zhuǎn)問(wèn)，給予學(xué)生更多思考的時(shí)間和機(jī)會(huì)，使學(xué)生意識(shí)到自己思維的不嚴(yán)密之處。最后，讓成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生作出最后的總結(jié)，這樣能更好地體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位。教師采用轉(zhuǎn)問(wèn)，在山窮水盡疑無(wú)路時(shí)另辟蹊徑，常會(huì)收獲柳暗花明又一村的驚喜。

3.3.3巧妙探問(wèn)

教師希望學(xué)生回答問(wèn)題能切中要害，但更多時(shí)候?qū)W生的表達(dá)未能一下子達(dá)到目標(biāo)。教師可以變換角度，或化大為小，或化難為易，或化虛為實(shí)，降低思考坡度，使其更接近學(xué)生思維發(fā)展區(qū)。這樣可以促使學(xué)生就原來(lái)的問(wèn)題進(jìn)行深入而周密的思考，直到理解變得準(zhǔn)確、全面、深刻為止。

教學(xué)片斷：

師：（幻燈片展示）某種雌雄異株的植物有寬葉和狹葉兩種類型，寬葉由顯性基因B控制，狹葉由隱性基因b控制，B和b均位于x染色體上，基因b使雄配子致死。那么Xby是否存在？

生：存在。

師（探問(wèn)）：那么你是怎么理解“基因b使雄配子致死”這句話的？

生：Xb的雄配子不存在。

師（探問(wèn)）：XbY個(gè)體親本的的基因型是什么？

生：父本XBy，母本XRXb。

師（探問(wèn)）：Xb～這樣的個(gè)體產(chǎn)生的配子如何？

生：只有Y一種。

師（探問(wèn)）：那么群體中到底哪種個(gè)體不存在？

生：XbXb。

通過(guò)教師的探問(wèn)，使學(xué)生原本對(duì)“基因b使雄配子致死”的膚淺、零碎、片面的認(rèn)識(shí)有了更準(zhǔn)確、更全面、更深刻地提升，也引發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)到要對(duì)于題目所給信息深入的探討。

3.3.4質(zhì)疑反問(wèn)

反問(wèn)，表面看起來(lái)是向?qū)W生提問(wèn)的形式，但實(shí)際上表達(dá)的是否定學(xué)生觀點(diǎn)的意思。這種無(wú)疑而問(wèn)的形式比一般的陳述語(yǔ)氣更強(qiáng)，能更好引起人的思考。而且這種方式的否定也比較不容易挫傷學(xué)生信心，反而更能激發(fā)學(xué)生的斗志。

教學(xué)片斷：

師：（幻燈片展示）下列有關(guān)物質(zhì)運(yùn)輸?shù)耐緩?，存在于造血干?xì)胞的是（ ）

A.轉(zhuǎn)錄的mRNA：細(xì)胞核→細(xì)胞溶膠→高爾基體

B.產(chǎn)生的胰島素：內(nèi)質(zhì)網(wǎng)→高爾基體→細(xì)胞膜→內(nèi)環(huán)境

C.CO₂：細(xì)胞溶膠產(chǎn)生→細(xì)胞膜→內(nèi)環(huán)境

D.DNA聚合酶：核糖體→細(xì)胞溶膠→細(xì)胞核

生：C。

師：細(xì)胞溶膠中怎么產(chǎn)生CO₂？

生：厭氧呼吸。

師（反問(wèn)）：那么造血干細(xì)胞還能產(chǎn)酒？

教師通過(guò)這一“關(guān)聯(lián)性”的反問(wèn)，促使學(xué)生去懷疑自己答案中的不嚴(yán)密性，迫使他們重新審視、修正原來(lái)的回答。

3.4再組織理答

再組織是教師理答的一種特殊形式，是指教師在理答的最后階段，對(duì)學(xué)生的回答重新組織或概括，目的是給學(xué)生一個(gè)更加準(zhǔn)確、清晰、完整的答案。在生物教學(xué)過(guò)程中，有時(shí)學(xué)生的回答各種各樣，看起來(lái)是百花齊放，但是有些不得要點(diǎn)。這時(shí)教師要及時(shí)總結(jié)歸納，有明確指向，使學(xué)生的思路更加清楚，答案更有針對(duì)性。

教學(xué)片斷：育種問(wèn)題。

師：有兩個(gè)不同的番茄品種，一個(gè)是抗病、黃果肉的品種（ssrr），另一個(gè)是易感病、紅果肉的品種（SSRR），目標(biāo)是培育出一個(gè)既抗病又是紅果肉的新品種（ssRR），并且新品種的性狀能穩(wěn)定遺傳，用什么方法？

生1：讓所給兩個(gè)品種雜交得子一代，子一代自交產(chǎn)生子二代，在子二代中選擇抗病、紅果肉品種連續(xù)自交，篩選，直至性狀不再分離為止。

生2：讓所給兩個(gè)品種雜交得子一代，子一代花藥離體培養(yǎng)得到單倍體幼苗，再用秋水仙素處理得到純合子，在純合子中選擇抗病、紅果肉的品種即可。

生3：讓所給兩個(gè)品種雜交得子一代，子一代自交產(chǎn)生子二代，讓子二代中抗病、紅果肉的個(gè)體分別自交，子代中未出現(xiàn)性狀分離的就是穩(wěn)定遺傳的抗病、紅果肉個(gè)體。

師（再組織）：很高興能看到以上三位同學(xué)分別用雜交育種、單倍體育種、株系法來(lái)育得所需品種。育種方法需要根據(jù)題目來(lái)確定，如果育種技術(shù)要求比較低，一般選擇雜交育種；如果需要快速獲得顯性純合子，一般選用單倍體育種；如果既要快速，又要技術(shù)難度小，且對(duì)所育品種的數(shù)量要求比較小時(shí)，可以考慮單株自交來(lái)判斷其純合與否。

以上，教師通過(guò)對(duì)3位學(xué)生回答的總結(jié)歸納，使得學(xué)生在育種問(wèn)題的思路選擇上更加清晰、完整，促成了知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。

課堂理答是一門藝術(shù)，它充滿智慧、情感、技巧，是有效教學(xué)的重要手段。理答好壞決定著課堂教學(xué)的效率。教師想要在課堂上如魚(yú)得水，上課前就要鉆研教材，了解學(xué)生實(shí)際，做好充分預(yù)設(shè)；在課堂上要認(rèn)真地傾聽(tīng)，審慎地提問(wèn)，尊重每個(gè)學(xué)生的發(fā)言。巧妙有效地理答，一定會(huì)讓思維碰撞智慧的火花，從而成就精彩紛呈的課堂！endprint