蔡辰梅

教師的德育專業(yè)化水平直接影響著學(xué)校德育的實(shí)效性，關(guān)注和提高教師德育專業(yè)化水平成為學(xué)校德育的關(guān)鍵性命題。[1]這種關(guān)注不應(yīng)當(dāng)停留于理論思辨和感性討論層面，而應(yīng)當(dāng)進(jìn)入學(xué)校德育實(shí)踐過程之中。本研究嘗試實(shí)施專業(yè)化的個(gè)案診斷和進(jìn)行實(shí)證性分析，為教師德育專業(yè)化水平的切實(shí)提升貢獻(xiàn)方向性的反思和策略性的建議。

春蕾小學(xué)（基于研究倫理考慮，對學(xué)校名稱進(jìn)行了匿名化處理）是一所由郊區(qū)農(nóng)村小學(xué)急速發(fā)展而來的城市小學(xué)，該小學(xué)較為典型地體現(xiàn)了教育變革背景下的學(xué)校德育問題，因此本研究選擇其作為個(gè)案診斷的對象。研究者通過為期一周的實(shí)地調(diào)查，運(yùn)用課堂觀察、集體訪談和個(gè)別訪談等方法收集研究資料，在全面了解學(xué)校德育實(shí)施現(xiàn)狀的同時(shí)，重點(diǎn)診斷教師德育專業(yè)化問題，并提出提升教師德育專業(yè)化的具體策略。

教師德育專業(yè)化的診斷既要發(fā)現(xiàn)問題，也要發(fā)現(xiàn)亮點(diǎn)，同時(shí)還要把這樣的發(fā)現(xiàn)提煉出來，形成教師對于學(xué)校德育的自覺和自省，從而能夠有所珍存，也有所改變。此次個(gè)案診斷研究雖然秉持問題取向，但對該校教師在德育專業(yè)化方面表現(xiàn)出來的特色與亮點(diǎn)也給予認(rèn)可和分析，以求較為完整公允地呈現(xiàn)研究對象，揭示問題。

一、教師德育專業(yè)化的成功經(jīng)驗(yàn)

在對春蕾小學(xué)這一個(gè)案的診斷過程中發(fā)現(xiàn)，教師在充滿變革活力的學(xué)校環(huán)境中，具有開放的德育資源意識和強(qiáng)烈的德育創(chuàng)新意識，使學(xué)校德育具有了鮮明的時(shí)代感和生命力。

（一）開放的德育資源意識拓展了德育空間

學(xué)校德育的封閉性是影響學(xué)校德育實(shí)效性的頑疾，往往導(dǎo)致德育形式單一、內(nèi)容陳舊、了無趣味。因此，開放性的德育意識能夠?yàn)槌翋灥膶W(xué)校德育注入活力，增添魅力。而開放的德育意識，往往突出地表現(xiàn)在教師對校內(nèi)外德育資源的開發(fā)和利用上。

本個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，無論在學(xué)校層面還是班級層面，都體現(xiàn)出開放性的德育資源意識。如在校園文化中，無論是校史館還是“會說話的墻壁”處處都體現(xiàn)出教育者的獨(dú)具匠心。在家校合作中，無論是“家長課堂”“家政校本課程”還是“大型親子德育活動”，都充分體現(xiàn)德育主體的力量，家長更加理解和支持學(xué)校，親子關(guān)系得以增強(qiáng)，家庭德育的影響力大大提升。此外，學(xué)校還注重校外德育資源的開發(fā)和利用，近20個(gè)校外參觀基地和實(shí)踐基地，為學(xué)生校外德育體驗(yàn)活動的開展提供了現(xiàn)實(shí)條件。

封閉狹隘的德育意識會窒息學(xué)校德育應(yīng)有的韻味和魅力，而開放性的德育理念則賦予了德育無限的拓展空間和價(jià)值實(shí)現(xiàn)的可能。

（二）強(qiáng)烈的德育創(chuàng)新意識提升了德育效果

德育活動可以在日復(fù)一日的重復(fù)中成為乏善可陳的“形式主義”，也可在不斷創(chuàng)新中成為具有實(shí)質(zhì)性影響的有效德育過程。缺乏創(chuàng)造性的教育者，會將制度性的規(guī)約作為借口，蜷縮在制度劃定的角落中無所作為；而富有創(chuàng)造性的教育者，則會在制度的網(wǎng)格中積極尋求創(chuàng)造的空間，在富有創(chuàng)意的行動中實(shí)現(xiàn)教育的最大可能性。春蕾小學(xué)教師不斷突破形式主義的慣性和制度限制，在不知疲倦的創(chuàng)造中，實(shí)現(xiàn)了“化腐朽為神奇”的德育活動效果。

每周的升旗儀式是學(xué)校的常規(guī)活動，然而，春蕾小學(xué)的升旗儀式無論是形式還是內(nèi)容，都具有了自身的創(chuàng)意和特色。每天早晨的升旗儀式以一種自然的狀態(tài)舉行，在國歌奏響的那一刻，在校園的各個(gè)角落，所有的小學(xué)生會凝固在自己站立的地方，莊嚴(yán)地行隊(duì)禮?！傲?xí)慣成自然”的自覺，最好地實(shí)現(xiàn)了“潤物無聲”的教育力量。

每周一舉行的全校規(guī)模的升旗儀式，都有新穎鮮明的主題，緊跟時(shí)代的脈搏，關(guān)注學(xué)生的生活。同時(shí)設(shè)置的“國旗下榮譽(yù)殿堂”則由校長為每周表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生和班級主持隆重的頒獎典禮。這種關(guān)乎學(xué)生榮譽(yù)感和集體感的儀式化教育，影響的不只是臺上的獲獎?wù)撸€有每一個(gè)聆聽和觀看的學(xué)生。如此，看似形式化的教育便具有了實(shí)質(zhì)性的作用，因?yàn)樗休d了教育者鄭重的教育意圖。

春蕾小學(xué)教師的德育創(chuàng)造性，還典型地表現(xiàn)在打破學(xué)段和班級限制組織的各種德育活動方面。在學(xué)校德育中，往往由于班級、年級以及其他制度化的架構(gòu)，將學(xué)生群體割裂開來，使他們失去了更加豐富、多元的同輩群體之間相互影響的過程。而春蕾小學(xué)的教師以興趣、活動、少先隊(duì)組織等各種教育要素為紐帶，進(jìn)行跨班級、跨年級的合作，構(gòu)建了多元、立體的同輩群體相互影響的德育模式。例如打破學(xué)段、跨年級舉行的大型體育活動“挑戰(zhàn)十小時(shí)活動”，低年級學(xué)生感受到高年級大哥哥、大姐姐的關(guān)心和照顧，而高年級的同學(xué)也在照顧他人的過程中發(fā)現(xiàn)了自我的道德力量。此外，跨年級的俱樂部活動、大型節(jié)日慶典活動、少先隊(duì)活動等多種形式的活動設(shè)計(jì)，都打破了制度性限制，充分發(fā)揮了同輩群體的道德影響作用，不但豐富了德育形式，也提升了德育效果。

二、教師德育專業(yè)化的問題與不足

在診斷過程中發(fā)現(xiàn)，教師雖然具有開放的德育資源意識和強(qiáng)烈的德育創(chuàng)新意識，使學(xué)校德育具有了鮮明的時(shí)代感和生命力，但與此同時(shí)，也存在著不容忽視的德育問題，需要更多積極的反思和回應(yīng)。

（一）教師教學(xué)過程中的德育自覺有不同程度的缺失

個(gè)案診斷發(fā)現(xiàn)，教師對于課堂教學(xué)過程中的學(xué)科知識教學(xué)是認(rèn)真負(fù)責(zé)的，但也存在著教育的盲區(qū)——忽視對學(xué)生品德問題的關(guān)注和引導(dǎo)。比如，在三年級語文課上，對于學(xué)生的前置作業(yè)由父母代替完成現(xiàn)象，以及各小組之間出現(xiàn)的作文雷同或抄襲現(xiàn)象，教師應(yīng)該是能夠發(fā)現(xiàn)的，但卻沒有給學(xué)生明確到位的提示和教育。在這樣的過程中，教師忽視了對知識之外學(xué)生品德的教育培養(yǎng)，缺乏足夠的德育自覺去承擔(dān)完整的育人之責(zé)，而學(xué)生則學(xué)會了投機(jī)取巧，同時(shí)也可能失去誠實(shí)、勤奮、創(chuàng)造性等品質(zhì)。

上述現(xiàn)象并非個(gè)案，在數(shù)學(xué)課小組合作教學(xué)中，教師僅僅關(guān)注學(xué)生如何得出一致的正確答案，而忽視了學(xué)生缺乏獨(dú)立思考，盲目從眾的問題。一些學(xué)生在尚未經(jīng)過足夠思考的情況下，就急于抄上小組成員的答案，而教師所關(guān)注的是答案的正確與否，對抄襲現(xiàn)象卻似乎視而不見。這樣的教學(xué)過程，就學(xué)科知識傳授與獲得而言無傷大雅，然而對于學(xué)生人格品質(zhì)的養(yǎng)成卻埋下隱患。

教師德育自覺性的欠缺源于“學(xué)科意識”對“育人意識”的侵占。學(xué)科教學(xué)是道德教育的基本途徑和手段，但在強(qiáng)烈的效率取向的“學(xué)科意識”影響下，“育人意識”常常被棄之一旁。在訪談中，當(dāng)“教書育人”被作為問題問及時(shí)，教師都會認(rèn)為“教書”是為了“育人”。而在實(shí)際教學(xué)過程中，潛意識中的“效率意識”和狹窄的“學(xué)科意識”都在無聲無息中腐蝕或肢解了教師的“育人”意識——“教著教著，就顧不了育人了；講著講著，就來不及育人了”。

（二）教師對學(xué)生道德主體性培養(yǎng)有忽視跡象

課堂教學(xué)是學(xué)校最重要的教育過程，而學(xué)生的紀(jì)律品質(zhì)是保證這一教學(xué)過程有效完成的基本條件。然而，個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，一些教師在維持課堂秩序時(shí)，注重對問題行為的控制，缺乏對學(xué)生道德認(rèn)知的改變和道德情感的激發(fā)，導(dǎo)致學(xué)生對外在規(guī)則和控制的依賴，缺乏道德主體性，難以形成穩(wěn)定的紀(jì)律品質(zhì)。

在課堂觀察過程中發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：第一節(jié)班主任的課，學(xué)生非常規(guī)矩；第二節(jié)英語課，開始有人交頭接耳，教師在不斷地提醒；第三節(jié)科學(xué)課，教師在課堂秩序維持中則需要花費(fèi)更多的時(shí)間和精力，才能勉強(qiáng)完成教學(xué)任務(wù)。這種現(xiàn)象說明，學(xué)生缺乏穩(wěn)定的紀(jì)律品質(zhì)，只要外在條件改變，他們的行為就會失控。在學(xué)校舉行的其他活動中，老師們也需要像警察一樣“巡邏”，時(shí)時(shí)刻刻盯著學(xué)生的行為舉動。

這種外控型的德育方式源于教師對學(xué)生的道德主體性缺乏信任，教師對學(xué)生人性之中的美好缺乏信心，缺少對學(xué)生的道德啟蒙，未能將學(xué)生人性深處的美好激發(fā)出來。

每個(gè)學(xué)生的內(nèi)心深處都有向善的種子，都有成為好學(xué)生的內(nèi)在愿望，如何構(gòu)建適宜的支持和保護(hù)系統(tǒng)，需要教師對學(xué)生有更多的了解和更有效的德育策略。教師應(yīng)努力去培育善的種子并為善的實(shí)現(xiàn)提供適宜環(huán)境，而不是把精力集中在尋找惡的表現(xiàn)、制止惡的行為上，這是一種德育傾向性的根本轉(zhuǎn)變。這種改變正是蘇霍姆林斯基所謂的“將教育與學(xué)生的自我教育結(jié)合起來”的“真正的教育”，因?yàn)椋挥羞@種“能激發(fā)出自我教育的教育”，才能培養(yǎng)“真正的人”。[2]

（三）教師對德育對象的差異化特征少有關(guān)注

教師德育專業(yè)化水平，往往突出表現(xiàn)在根據(jù)不同德育對象的差異而實(shí)施有針對性的道德教育，而在學(xué)校德育實(shí)踐中，教師并未對德育對象的差異化特征給予應(yīng)有的關(guān)注和回應(yīng)。比如，在學(xué)校組織的《爸爸去哪了》大型親子活動中，如何關(guān)注到單親家庭的孩子，使他們免受傷害，便是該項(xiàng)活動組織面臨的巨大挑戰(zhàn)。

德育如何回應(yīng)性別差異是另一個(gè)差異化德育問題。在問題診斷過程中，我們發(fā)現(xiàn)女生擔(dān)任班干部、小組長的比例明顯偏高，并且表現(xiàn)較為強(qiáng)勢。一些男生還反映，在同樣“告狀”的情況下，老師會更信任女生，更為女生做主，所以他們被迫成立“男生自衛(wèi)隊(duì)”，以保護(hù)自己不受女生欺負(fù)。教師如何反思自身對于男生和女生的“性別偏見”，如何在男女生生理成長存在客觀差異的情況下，更好地促進(jìn)男生的社會化發(fā)展，都是迫切需要面對和回答的問題。

就春蕾小學(xué)對這些問題的處理方式而言，更多體現(xiàn)的是“經(jīng)驗(yàn)慣性”，面對新問題和新挑戰(zhàn)的專業(yè)意識和有針對性的專業(yè)研究明顯不足。有些教師已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了問題，但因?qū)I(yè)儲備不足，而難以找到更好的教育策略。如在《爸爸去哪了》大型親子活動中，組織者已經(jīng)意識到了單親家庭孩子可能面對的困境，但卻未能提出具體的應(yīng)對策略。

三、教師德育專業(yè)化的提升策略

學(xué)校道德教育只有觸及人的內(nèi)心，才能夠真正實(shí)現(xiàn)柏拉圖所謂的“心靈的轉(zhuǎn)向”。因此，理想的德育既需要啟動教師的心靈，建立其內(nèi)在的德育自覺，也需要啟動學(xué)生的心靈，培養(yǎng)學(xué)生自我負(fù)責(zé)的道德主體性，然后才能進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心，去面對心靈的差異找到影響心靈的教育途徑。

（一）喚醒教師內(nèi)心深處的德育自覺

學(xué)科制度在分科知識的傳授中發(fā)揮著不可替代的作用，然而，在長期的運(yùn)行過程中卻逐漸演變?yōu)橐环N學(xué)校生活中的意識形態(tài)，對教師的思想產(chǎn)生了根深蒂固的影響，割裂了教育本有的整體性。在這樣的割裂中，德育因其內(nèi)隱性、遲效性以及影響因素的復(fù)雜性而更容易被忽略和放棄，“培養(yǎng)一個(gè)有道德的人”的完整教育使命在制度化的分割中自然會被消解?！暗掠巳擞胸?zé)”的彌散化責(zé)任承擔(dān)方式，所導(dǎo)致的結(jié)果就是“人人無責(zé)”。沒有哪一位教師會為一個(gè)未來公民的道德生活承擔(dān)責(zé)任，除非教師的內(nèi)心建立起足夠的德育自覺。

教師的德育自覺意味著教師不僅對所任教的學(xué)科負(fù)責(zé)。更應(yīng)該對一個(gè)完整的人的培養(yǎng)負(fù)責(zé)，在學(xué)科教學(xué)中首先關(guān)注的不是知識和能力，而是在其中所表現(xiàn)出來的學(xué)生的道德品質(zhì)。只有改變“只見學(xué)科，不見人”的學(xué)科教育過程，學(xué)生的品德發(fā)展才能得到現(xiàn)實(shí)支撐。因此，關(guān)注學(xué)科教育過程中育人之責(zé)的承擔(dān)和實(shí)現(xiàn)情況，是改善學(xué)校德育最基礎(chǔ)的部分。學(xué)校可以利用教研活動以及日常的聽課、觀摩過程，幫助教師突破狹隘的學(xué)科意識，自覺并且自然地關(guān)注學(xué)科教育過程中所表現(xiàn)出的學(xué)生品德問題，并給以積極有效的引導(dǎo)。

學(xué)校也可以將教師在學(xué)科教學(xué)過程中所表現(xiàn)出的德育自覺作為教學(xué)評價(jià)的一項(xiàng)內(nèi)容，引導(dǎo)教師提升教學(xué)過程的育人價(jià)值，從而使學(xué)生的道德成長具有更現(xiàn)實(shí)、更寬廣的基礎(chǔ)和保障。

（二）激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的道德主體性

在德育過程中將學(xué)生作為道德的主體還是客體，取決于教師的德育觀和學(xué)生觀。教育需要將學(xué)生作為主體來對待并且成就其主體性，這就意味著要激發(fā)并喚醒學(xué)生內(nèi)在的道德主體性，相信他們有對是非善惡的基本判斷，相信學(xué)生集體有形成正確輿論的能力。在這樣的信任中，逐漸形成一種學(xué)生自我育德的模式，而不是教師依靠權(quán)威和懲罰而建立的控制型德育模式，這需要教師從關(guān)注學(xué)生違紀(jì)行為發(fā)生后的懲罰，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾曌寣W(xué)生懂得尊重、傾聽、體諒他人等內(nèi)在品質(zhì)的喚醒和形成，由事后懲罰轉(zhuǎn)變?yōu)槭虑暗膬r(jià)值引領(lǐng)，從外控性的行為改變，轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)生性的品質(zhì)培養(yǎng)，這才是將德育作為教育來實(shí)施，而不是將德育變成為壓制。

“紀(jì)律不僅僅是一個(gè)為了教室里表面的平靜而設(shè)計(jì)的工具，它是作為一個(gè)社會的教室里的美德?！盵3]102因此，“針對紀(jì)律的一個(gè)道德教育方法，是把紀(jì)律當(dāng)成培養(yǎng)尊重和責(zé)任的工具，這種方法抓住了紀(jì)律的終極目標(biāo)：自我約束——這種基于自愿服從的自我控制，同規(guī)則和法律一起是成熟品格的標(biāo)志，也是文明社會對它的成員所要求的。沒有道德教育的紀(jì)律僅僅是一種控制而已?！盵3]103因此，教師在日常教學(xué)生活中，可以從學(xué)生個(gè)體自我自律品質(zhì)的養(yǎng)成以及集體自我教育能力的培育為出發(fā)點(diǎn)，逐步形成學(xué)生自律的品質(zhì)和責(zé)任意識，讓自己從疲憊的“滅火員”位置上撤退下來，去欣賞學(xué)生在面對和解決現(xiàn)實(shí)道德問題中的成長與成熟。

（三）尋求適宜對象性特征的德育策略

教師德育專業(yè)化水平的提升，從德育對象的個(gè)體角度而言，需要進(jìn)行差異化研究，發(fā)現(xiàn)對象性特征和適宜的德育策略；就德育主體而言，則需要更多的校本研究，針對具有時(shí)代挑戰(zhàn)性和學(xué)校特殊性的德育問題展開專門研究，不斷突破經(jīng)驗(yàn)性的局限，積累更具科學(xué)性的德育知識和素養(yǎng)，使學(xué)校德育過程更加科學(xué)和有效，學(xué)生的道德成長更加健康和完善。

具體而言，學(xué)校一般都會開展校本教研活動，但更多的是針對學(xué)科教學(xué)，而圍繞德育展開的校本教研活動較少。事實(shí)上，德育效果的提升一定會惠及具體的學(xué)科教學(xué)的。因此，在校本教研活動中應(yīng)加入學(xué)校德育問題的專門探討和研究，整體提升教師的德育自覺和德育能力。這樣，在解決學(xué)科教學(xué)問題的同時(shí)，使學(xué)校的德育工作也得到協(xié)調(diào)發(fā)展與整體提升。如此，學(xué)生便能在獲得知識的同時(shí)，獲得美德，教師便能在傳播知識的同時(shí)，美化靈魂?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

[1]檀傳寶.再論教師德育專業(yè)化[J].教育研究，2012 （10）：40.

[2]蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集（第五卷）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：334-335.

[3]托馬斯·里克納.美式課堂——品質(zhì)教育學(xué)校方略[M].劉冰，等譯.海口：海南出版社，2001.

責(zé)任編輯/李書華