閱讀教學(xué)到底教什么：語文學(xué)科特質(zhì)的思考

吳亮奎

摘要：閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定要考慮字詞句理解、文章內(nèi)容把握、表達(dá)形式運(yùn)用(寫法、修辭、思維)等三個層面的內(nèi)容。閱讀教學(xué)的展開要注意三個問題：一是閱讀教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計不宜太剛性，要適當(dāng)減少或模糊某些行為目標(biāo)的內(nèi)容；二是教師要能夠接納學(xué)生在閱讀過程中對文本可能產(chǎn)生的不全面或錯誤的理解，鼓勵學(xué)生進(jìn)行積極的自我意義建構(gòu)；三是教師應(yīng)從課程設(shè)計的角度來看待閱讀教學(xué)，把閱讀教學(xué)視為一種展開性的活動。閱讀評價要求教師對學(xué)生閱讀后的表現(xiàn)采取欣賞的態(tài)度，而不只是拿預(yù)設(shè)的閱讀目標(biāo)來評價學(xué)生閱讀后的真實結(jié)果。

關(guān)鍵詞：語文閱讀教學(xué)；學(xué)科特質(zhì)；思考

收稿日期：2014-10-10

作者簡介：吳亮奎，南京師范大學(xué)(江蘇 南京 210097)課程與教學(xué)研究所副教授，教育學(xué)博士。

基金項目：全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點課題“基于學(xué)科課堂的有效教學(xué)研究”的部分成果(DHA100243)。

閱讀教學(xué)是語文課堂教學(xué)的重要組成部分，一個學(xué)期有多少篇課文精讀精教，有多少篇課文自主泛讀，每位教師心中都有一個大致的標(biāo)準(zhǔn)。但是當(dāng)我們查看教師們的閱讀教學(xué)教案，或是觀摩閱讀教學(xué)課堂的時候，卻發(fā)現(xiàn)不同的教師對閱讀課教學(xué)有不同的設(shè)計，有的側(cè)重詞句的理解，有的側(cè)重文本的解讀，有的側(cè)重寫法的分析，教學(xué)目標(biāo)、重點不同，教法各異。這讓我們不由不思考：閱讀教學(xué)有沒有一個合適的標(biāo)準(zhǔn)，閱讀課到底要教給學(xué)生哪些內(nèi)容，哪些內(nèi)容是課前預(yù)設(shè)的，哪些內(nèi)容是在教學(xué)過程中生成的，哪些內(nèi)容是學(xué)生在教學(xué)結(jié)束之后表現(xiàn)出來的，哪些內(nèi)容是教師可教的，哪些內(nèi)容是教師不可教或可不教而由學(xué)生自主去體悟的。本文擬從語文學(xué)科特質(zhì)的角度對閱讀教學(xué)中的上述問題展開思考。

一、閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定

語文閱讀課教學(xué)內(nèi)容的確定大致要考慮三點：字詞句理解、文章內(nèi)容把握、表達(dá)形式運(yùn)用(寫法、修辭、思維)。這三點基本上涵蓋了語文閱讀課的教學(xué)內(nèi)容：“字詞句理解”是閱讀教學(xué)的基本要求，語文學(xué)習(xí)首先要積累一定數(shù)量的字詞句，這是構(gòu)成學(xué)生語言能力的基本材料，是用來講述故事、描寫景物、表達(dá)情感、傳遞思想的語言符號，即構(gòu)成語言工具的最基本要素；“文章內(nèi)容把握”是一篇文章本身所要表達(dá)的意思，也就是學(xué)生在讀完一篇文章后要明白這篇文章說了什么，傳遞了什么，暗示了什么，渲染了什么；“表達(dá)形式運(yùn)用”涉及到這篇文章是怎么寫的，如何將字詞構(gòu)成句，將句構(gòu)成章，并且通過字詞句章恰到好處地表達(dá)某個特定內(nèi)容。

然而，在實際的課堂教學(xué)過程中，上述三個方面的內(nèi)容卻很難做到科學(xué)地處理。孰輕孰重，較難把握。閱讀教學(xué)過程中，要么失之過窄，囿于字詞，課堂無生氣，令人窒息；要么失之過寬，天馬行空，放之四海，課堂活躍，學(xué)生課后卻了無所得；要么失之偏頗，微言大義，語出千言，縱橫萬里，忽略語言形式的訓(xùn)練，把語文課上成了政治課、歷史課、科學(xué)課而教師卻不覺。這三種失誤中危害最大的是第三種，這種失誤把那些非語文的東西帶進(jìn)了語文課堂，語文課沒有語文味，語文教學(xué)丟失了語文的特質(zhì)，這種早在1963年語文教學(xué)大綱中被否定的現(xiàn)象*1963年5月頒布的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱(草案)》明確指出“不要把語文講成政治課，也不要把語文講成文學(xué)課”，認(rèn)為“中學(xué)語文教學(xué)的目的，是教會學(xué)生能夠正確地理解和運(yùn)用祖國的語言文字，使他們具有現(xiàn)代語文閱讀能力和寫作能力，具有初步閱讀文言文的能力?！痹跁r下的語文課堂中時有發(fā)現(xiàn)。我們這里暫且排除語文是工具性學(xué)科還是人文性學(xué)科的爭論，至少“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程”[1](P2)，這一點是人們都認(rèn)同的。據(jù)此推斷，“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”應(yīng)該是語文閱讀教學(xué)的基本任務(wù)，這個基本任務(wù)反映了語文課程與教學(xué)的特質(zhì)，即衡量一堂課是不是具有語文學(xué)科的特點，就要看這堂課有沒有把培養(yǎng)學(xué)生的語言素質(zhì)作為教學(xué)的基本內(nèi)容，抓住了“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”這節(jié)課就有語文味，沒有抓住“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”就沒有語文味。語文學(xué)科與政治課、歷史課、科學(xué)課的區(qū)別在于政治課、歷史課、科學(xué)課只要讓學(xué)生在閱讀完文章后弄清楚文章寫了什么就可以了，而語文課則不但要讓學(xué)生弄清楚文章寫了什么，還要弄清楚作者是怎么寫的，怎么寫得清楚明白，并且能在此基礎(chǔ)上遷移到學(xué)生在以后的生活中對其它內(nèi)容的表達(dá)，最終使學(xué)生通過閱讀提高自己的語言素質(zhì)，豐富語文素養(yǎng)。

閱讀教學(xué)中的“字詞句理解”、“文章內(nèi)容把握”和“表達(dá)形式運(yùn)用”是有層次區(qū)別的?！白衷~句理解”是最低層次，即最基礎(chǔ)的層次，沒有這個層次，以后的閱讀教學(xué)無法展開。根據(jù)不同學(xué)年段的學(xué)生情況和不同的教學(xué)進(jìn)度，字詞理解的教學(xué)內(nèi)容是可以有所取舍的。如小學(xué)低年段要重點教字詞，高年段則要指導(dǎo)學(xué)生自我識字，到了中學(xué)一般把重點轉(zhuǎn)移到讓學(xué)生學(xué)會結(jié)合語境去揣摩理解詞義。“文章內(nèi)容把握”是第二層次，學(xué)生只有在明白文章寫了什么的情況下才會產(chǎn)生閱讀興趣，有了興趣才愿意繼續(xù)閱讀下去，明白文章寫了什么才會向下思考文章是怎樣寫的，為什么要這樣寫?！氨磉_(dá)形式運(yùn)用”是閱讀教學(xué)的最高層次，這一層次教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的思維，通過思維把字詞句理解和文章內(nèi)容統(tǒng)整起來。語文閱讀教學(xué)中的這三個方面，最后要統(tǒng)一到思維能力的培養(yǎng)上來，也就是說，思維應(yīng)該成為閱讀教學(xué)的一條隱形主線，教學(xué)設(shè)計要始終如一地關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展。同時必須注意到閱讀教學(xué)不是單純的思維形式訓(xùn)練，閱讀教學(xué)過程中的學(xué)生思維訓(xùn)練必須與具體的文章內(nèi)容相結(jié)合，單純的思維形式訓(xùn)練在語文閱讀教學(xué)中對學(xué)生的發(fā)展是沒有意義的。

二、閱讀教學(xué)活動的展開

“字詞句理解”、“文章內(nèi)容把握”和“表達(dá)形式運(yùn)用”三個層次是教師在閱讀課教學(xué)設(shè)計時的目標(biāo)預(yù)設(shè)，這種預(yù)設(shè)與學(xué)生的具體行為相聯(lián)系。如生字教學(xué)要求會認(rèn)會讀，生詞教學(xué)要求能理解會運(yùn)用，表達(dá)形式要求會模仿運(yùn)用等。這種閱讀教學(xué)過程中的行為目標(biāo)在課堂教學(xué)任務(wù)完成之后是可以通過測驗的形式檢查的，根據(jù)檢查結(jié)果判斷課堂教學(xué)是否有效果。這是閱讀教學(xué)設(shè)計時采取的一般途徑。然而，反思一下這個“一般途徑”，其所關(guān)注的只有教師的教學(xué)在學(xué)生身上引起的行為變化，這種簡單的行為變化是否能真正反映出閱讀課的教學(xué)效果？是否能簡單地通過可見的行為變化來確證語文閱讀教學(xué)的效果？這是一個值得探討的問題。

閱讀是一種復(fù)雜的情感智力活動，情感智力活動的復(fù)雜性導(dǎo)致閱讀教學(xué)過程也必然是復(fù)雜的，這又導(dǎo)致對閱讀教學(xué)效果的評價也必須是復(fù)雜的。即，閱讀教學(xué)的效果往往不是通過測驗可以判斷出來的。并且，在一些特殊的情況下，教師通過測驗的手段測量出來的好的成績并不能說明閱讀教學(xué)一定具有好的效果。這種現(xiàn)象的一種例證是考試中通常運(yùn)用的閱讀理解試題，針對一道試題，有的學(xué)生并不仔細(xì)閱讀原文，單只是憑主觀推測也能找到正確的答案。沒有閱讀而有了閱讀理解題的答案，這說明那些為閱讀而預(yù)設(shè)的行為目標(biāo)在閱讀教學(xué)過程中是無意義的，現(xiàn)今的一些中小學(xué)語文課堂的閱讀教學(xué)就存在著這樣的現(xiàn)象。閱讀教學(xué)不是為了培養(yǎng)學(xué)生對閱讀本身的興趣，而是試圖通過閱讀訓(xùn)練讓學(xué)生達(dá)到某一規(guī)定的目標(biāo)。例如，教師在教學(xué)一篇魯迅先生的小說時，對字詞理解、內(nèi)容把握、表達(dá)形式等內(nèi)容，講得非常透徹、深刻，學(xué)生也能理解、接受，但是學(xué)生在教師的教學(xué)之后卻對魯迅先生的小說產(chǎn)生不了閱讀的興趣，不能形成主動地去閱讀魯迅先生其他小說作品的意愿。一位高中語文教師曾經(jīng)用了一個星期的時間教學(xué)《記念劉和珍君》這篇課文，因為在他看來這是一篇重點課文，他本人又非常喜歡閱讀魯迅的作品。但是在這位教師的教學(xué)任務(wù)完成之后，一個學(xué)生卻問了一個令他頗為尷尬的問題：“老師，魯迅的文章怎么那么不好讀??？您給我們講了一個星期我還沒明白文章說了什么?！笔欠裾娴氖囚斞傅奈恼码y讀，不適合出現(xiàn)在中小學(xué)語文教材中，還是由于教學(xué)設(shè)計觀念不當(dāng)，抑或是教師不當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)使魯迅的文章變得難讀？這是值得語文教育研究者思考的問題。

對這一問題，其主要原因是我們過于重視預(yù)設(shè)的行為目標(biāo)在閱讀教學(xué)過程中的作用，以致教學(xué)過程中教師為了這些預(yù)設(shè)目標(biāo)的實現(xiàn)，而忽視了那些課后進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)的培養(yǎng)。這個問題的解決可以從如下幾個方面著手：

第一，教學(xué)設(shè)計時閱讀教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計不宜太剛性，要適當(dāng)減少或模糊某些行為目標(biāo)的內(nèi)容。教師要注意在閱讀活動中生成的問題，引導(dǎo)學(xué)生參與閱讀的過程，把閱讀材料作為培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣和閱讀能力的材料，而不是硬要把學(xué)生引導(dǎo)到閱讀材料自身的理解上來。這樣就改變了教師在閱讀教學(xué)中的地位：由原來閱讀教學(xué)過程中的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)殚喿x教學(xué)過程中的參與者。相對于閱讀文本來說，教師和學(xué)生的地位是一樣的，教師對文本的解讀與學(xué)生對文本的解讀，在地位上是平等的。教師不因自己對文本的理解而強(qiáng)迫學(xué)生接受自己的觀點，學(xué)生也不因教師的權(quán)威地位而放棄自己對文本的分析判斷。

第二，教師在教學(xué)過程中要能夠接納學(xué)生對文本可能產(chǎn)生的錯誤或不全面的理解。面對學(xué)生在閱讀過程中對文本的理解和分析，教師不只是要作出“正確的權(quán)威性”判斷，教師所作的工作是向?qū)W生提供閱讀材料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入材料，讓學(xué)生學(xué)會在對材料閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析判斷。這樣學(xué)生就會對閱讀活動自身產(chǎn)生興趣：他要通過閱讀活動去進(jìn)行一項智力的探險，在探險中一步一步地接近文本的原意。

第三，教師要從課程設(shè)計的角度來看待閱讀教學(xué)過程，把閱讀教學(xué)視為一種展開性的活動。在這個活動中，文本只是用來使閱讀活動順利展開的一個材料，目的不是教學(xué)文本自身，而是借助文本讓閱讀活動持續(xù)下去，讓學(xué)生對閱讀活動本身產(chǎn)生興趣，從而產(chǎn)生更多的閱讀愿望。

三、閱讀教學(xué)過程后的表現(xiàn)

閱讀教學(xué)不能僅僅關(guān)注預(yù)設(shè)目標(biāo)的落實，還要關(guān)注學(xué)生在閱讀教學(xué)過程之后的表現(xiàn)。這里所說的“表現(xiàn)”是學(xué)生在閱讀活動之后產(chǎn)生的自我主觀感受。這種主觀感受與教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)沒有關(guān)系，它是學(xué)生在閱讀過程中與閱讀文本發(fā)生的關(guān)系，如學(xué)生在閱讀一篇小說后能夠說出小說中出現(xiàn)的若干人物的姓名和身份，能夠說出小說中描繪的若干故事情節(jié)，能夠?qū)π≌f主人公的思想、情感進(jìn)行評價；或者閱讀一篇政論文后能夠說出這篇文章提出的幾個觀點；或者能夠背誦文章中學(xué)生自己喜歡的某一個段落等等。然而，當(dāng)前的語文教學(xué)中，學(xué)生的文本理解遭遇了閱讀教學(xué)價值工具理性的過度規(guī)限，其“自我理解”的意義創(chuàng)生受到制約。閱讀教學(xué)過程中，教師常常停留于考察學(xué)生對“文本寫了什么、是怎么寫的、為什么要這樣寫”等問題的理解程度，教師總是試圖通過教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生在最大程度上“貼近”文本的內(nèi)容，而對于學(xué)生在閱讀之后產(chǎn)生的真實閱讀體驗卻或多或少地有所忽視。這種忽視其實是對學(xué)生在閱讀過程中形成的“意義創(chuàng)生”的忽視。如果只是從教師課前對教學(xué)過程預(yù)設(shè)的角度來分析學(xué)生在閱讀活動后的表現(xiàn)，學(xué)生的這些表現(xiàn)或許不是教師預(yù)設(shè)的目標(biāo)，但是這些表現(xiàn)是學(xué)生在閱讀后產(chǎn)生的真實結(jié)果，是學(xué)生“自我理解意義的創(chuàng)生”。 盡管學(xué)生閱讀后的“意義創(chuàng)生”有時會游離于文本，甚至背離文本的意愿，但這種“游離”或“背離”是學(xué)生在自己生活實踐的基礎(chǔ)上通過對文本的認(rèn)知加工形成的一種“錯誤”。這種“錯誤”在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中是可以原諒的，它會隨著學(xué)生閱讀的進(jìn)一步深入而得到修正?！敖虒W(xué)不是一次完成的，它有連續(xù)性、階段性、層次性、反復(fù)性，教怎樣的課文，達(dá)到怎樣的目標(biāo)，須放在特定的學(xué)習(xí)階段、學(xué)習(xí)單元中思考，要減頭緒，削枝強(qiáng)干，有所為，有所不為?！盵2]教師對待學(xué)生在閱讀過程中的“意義創(chuàng)生”應(yīng)該采取欣賞的態(tài)度，而不是拿預(yù)設(shè)的閱讀目標(biāo)來評價這種結(jié)果，更不宜拿教師預(yù)設(shè)的框架來框定學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。

這種觀點在課程設(shè)計理論中被稱為“表現(xiàn)性課程設(shè)計”，這種課程設(shè)計模式的特點是重視對教育的某種期望，而不僅僅只關(guān)注到教學(xué)設(shè)計中那些可觀察、可測量的行為性目標(biāo)。因為教育過程中有些結(jié)果是可測的，還有更多的結(jié)果是不可測的，不可測的結(jié)果常常會比那些可測的結(jié)果多出若干倍。教育的價值恰恰隱藏在那些不可測的因素之中，因為那些因素是出自學(xué)生真實的學(xué)習(xí)結(jié)果?！氨憩F(xiàn)性課程設(shè)計”的提出者艾斯納認(rèn)為，“表現(xiàn)性結(jié)果是課程活動最終的結(jié)果，這些課程活動是有意識設(shè)計的，旨在為個人意向和經(jīng)驗開辟廣闊天地?！盵3](P124)他以看電影為例來說明表現(xiàn)性結(jié)果在學(xué)習(xí)過程中的重要性：大多數(shù)人去看電影是因為他們覺得那兒會有許多有趣的事或令人興奮的事發(fā)生，在去看電影前沒有人會規(guī)劃特定的行為目標(biāo)，也沒人會去規(guī)劃一個問題去解決目標(biāo)。從這種課程設(shè)計的觀點出發(fā)來分析閱讀教學(xué)，我們會發(fā)現(xiàn)閱讀的價值就在于閱讀活動本身，學(xué)生在閱讀過程中與文本、文本的作者進(jìn)行情感、思想的溝通和交流，產(chǎn)生閱讀過程中獨有的情感體驗和精神愉悅，教師也參與到這種交流的活動過程中。至于閱讀的結(jié)果如何評價，閱讀者并不非常關(guān)注。根據(jù)成人的閱讀經(jīng)驗，你可以在嘈雜的火車候車室中進(jìn)行旁若無人的閱讀，沉浸在你所閱讀的書籍之中，當(dāng)時你并沒有想到要去從你所閱讀的書籍中獲得些什么東西，你的感覺或許更多地是要打發(fā)這一寂寞的等待的時光。但你在閱讀過程中的感覺是真實的，所以說火車候車室的閱讀是一種真實的閱讀。課堂上學(xué)生的閱讀如果能達(dá)到火車候車室的閱讀的那種效果，其意義應(yīng)該是積極的。改變當(dāng)前中小學(xué)課堂閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，不妨從這種成人的閱讀體驗中去吸收和借鑒某些積極有益的因素。

當(dāng)下，教師和家長都抱怨語文閱讀教學(xué)的效率不高，家長責(zé)怪孩子字寫不正、文讀不順，學(xué)生也抱怨語文閱讀課沒有趣味。反思其中緣由，首先，也是關(guān)鍵的一點是教師希望在閱讀教學(xué)過程中教給學(xué)生的東西太多。由于教師想要教的因素太多，并且教師想要教的這些因素都被納入預(yù)先設(shè)計好的目標(biāo)中來，教學(xué)過程中教師著重考慮的是如何去落實這些設(shè)計好的目標(biāo)。這樣，學(xué)生在課堂上就會陷入忙于應(yīng)付教師提出的教學(xué)要求的境地，學(xué)生只是跟著教師提出的要求走，而忽視閱讀過程本身的體驗，所以這不是一種真正的閱讀，在某種程度上這是一種“為了教師的閱讀”。其次，教師在閱讀教學(xué)過程中提出的很多目標(biāo)只是與知識或文章內(nèi)容有關(guān)的，而對于閱讀這項復(fù)雜的智力活動來說，知識的作用是有限的。閱讀過程中對文章內(nèi)容的理解有很多因素是讀者自主建構(gòu)的。學(xué)生能夠自主建構(gòu)的東西，教師如果總想著要去把這種東西教給他，教學(xué)是不會有好的效果的。就像羅杰斯曾經(jīng)表述過的，可教的知識的教育價值是有限度的，教育的價值常常是隱含在那些不可教的知識中，而那些不可教的知識又常常是與活動本身密切聯(lián)系在一起的。因此，研究當(dāng)下語文閱讀教學(xué)的問題，應(yīng)該仔細(xì)思考一下閱讀的價值在哪里，閱讀教學(xué)中應(yīng)該教什么，閱讀教學(xué)對于學(xué)生成長的意義是什么。

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[責(zé)任編輯：況琳]

What to Teach: on Reading Teaching in Chinese Subject Characteristics

WU Liangkui

Abstract:Reading teaching should consider the following three aspects: word understanding, the text content, the form of expression (writing style, rhetoric, thinking).Three issues should be paid attention to in reading teaching: first, reading goals should not be too rigid, and the content of some behavioral objectives should be reduced and dimmed; second, teachers should be able to accept students’ wrong or incomplete understanding to the text, and encourage students to reconstruct self meaning actively; third, teachers should treat reading teaching from the angle of curriculum design, and regard reading teaching as an extended activity. Teachers should take an attitude of appreciation to students’ reading according to reading assessment in stead of evaluating the real results of students’ reading with the pre-set goal of reading.

Key Words:Chinese reading teaching; subject characteristics; thinking