張莉+張宇+袁愛玲

【摘要】本研究對(duì)廣東省具有不同地域文化特點(diǎn)的9個(gè)縣（市）36所農(nóng)村幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行了調(diào)查，重在從課程視角分析這些農(nóng)村幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)及其所體現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值取向或教育信念。研究發(fā)現(xiàn)，在這些農(nóng)村幼兒園，墻飾體現(xiàn)的主要是外塑型課程知識(shí)觀，集體教學(xué)活動(dòng)中的座位安排反映出師幼間存在不均衡的權(quán)力關(guān)系，環(huán)境創(chuàng)設(shè)的課程資源價(jià)值尚未得到有效彰顯，環(huán)境創(chuàng)設(shè)的參與者主體較單一。據(jù)此，研究者提出了相關(guān)教育建議。

【關(guān)鍵詞】物化裝飾;意義創(chuàng)設(shè);農(nóng)村幼兒園;環(huán)境創(chuàng)設(shè);課程

【中圖分類號(hào)】G612 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ? 【文章編號(hào)】1004-4604（2015）01/02-0022-04

環(huán)境是指直接或間接影響個(gè)體孕育和發(fā)展的全部因素或事物。〔1〕幼兒園環(huán)境是教育工作者有目的地創(chuàng)設(shè)的微觀教育環(huán)境，它無(wú)時(shí)無(wú)刻不在傳遞幼兒園的課程價(jià)值訴求、課程愿景、教師信念以及幼兒園的組織結(jié)構(gòu)、人際關(guān)系、情感氛圍等。因此，幼兒園的一草一木、一磚一瓦無(wú)不對(duì)幼兒產(chǎn)生教育影響?？梢哉f(shuō)，環(huán)境承載著課程文化價(jià)值，是一種具有動(dòng)態(tài)、生成性、隱性的課程。

目前對(duì)幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的研究主要有三種路徑：一是從整體到部分，即從關(guān)注幼兒園整體環(huán)境創(chuàng)設(shè)到關(guān)注幼兒園局部環(huán)境創(chuàng)設(shè);二是關(guān)注地域差別，即關(guān)注幼兒園環(huán)境在地性資源的利用;三是從不同理論視角解釋幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題。文獻(xiàn)調(diào)研表明，以往的研究較少?gòu)恼n程的角度來(lái)理解幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題。本研究嘗試從課程視角來(lái)剖析農(nóng)村幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題及其所體現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值取向或教育信念，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的思考和建議。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）概念界定

1.農(nóng)村幼兒園

本研究所稱的農(nóng)村幼兒園是指位于村委會(huì)所轄地域或主要由農(nóng)業(yè)戶籍人口組成的居委會(huì)所轄地域的幼兒園。

2.幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)

本研究主要關(guān)注幼兒園的物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，但并不排斥與社會(huì)心理環(huán)境創(chuàng)設(shè)相關(guān)的問題。

（二）研究方法

本研究采用目的性抽樣方法，選擇廣東省9縣（市）的36所農(nóng)村幼兒園為研究對(duì)象。這些幼兒園地處不同文化圈，如客家文化、嶺南文化、潮汕文化以及少數(shù)民族文化。辦園性質(zhì)兼有公辦和民辦兩類，其中公辦幼兒園包括小學(xué)附設(shè)園和村集體辦園。每所幼兒園選取2名教師進(jìn)行訪談，對(duì)教師的選擇考慮到了年齡、教齡或職稱等差異。

研究者通過(guò)非參與式觀察方法，對(duì)36所幼兒園的環(huán)境進(jìn)行了拍攝，并對(duì)園長(zhǎng)和教師進(jìn)行結(jié)構(gòu)式訪談和非結(jié)構(gòu)式訪談，旨在了解農(nóng)村幼兒園園長(zhǎng)和教師對(duì)幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理解，以及幼兒在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的參與程度。

二、一種被忽視的課程：對(duì)農(nóng)村幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的分析

（一）農(nóng)村幼兒園的墻飾內(nèi)容體現(xiàn)的主要是外塑型課程知識(shí)觀

日本學(xué)者佐藤學(xué)在《課程與教師》一書中討論了“制度化知識(shí)”的四種性質(zhì)：“第一，這種知識(shí)是在被視為真理與真實(shí)的學(xué)術(shù)（科學(xué)、技術(shù)與藝術(shù)）中，被政府審定這一‘濾紙通過(guò)的知識(shí)。第二，這種知識(shí)是可以‘明白地傳遞給幼兒的，即可以變成可供傳遞的語(yǔ)言（文字）。第三，這種知識(shí)是現(xiàn)代學(xué)術(shù)中已經(jīng)明確的結(jié)論（正解）。第四，家長(zhǎng)和幼兒沒有超越以上限制去求得知識(shí)的意識(shí)?！薄?〕這種課程知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)的是既定知識(shí)，評(píng)價(jià)幼兒對(duì)這類知識(shí)的掌握情況，只需考察幼兒記住了多少可測(cè)量的知識(shí)即可。沒能記住這些可測(cè)量的知識(shí)的幼兒，可被視為“差生”。

研究者觀察發(fā)現(xiàn)，在廣東很多農(nóng)村幼兒園，教師在布置墻面時(shí)，常設(shè)置類似“字寶寶樂園”的欄目，將漢字直接貼到墻上供幼兒辨識(shí);或在墻上貼數(shù)字1～100，要求幼兒進(jìn)行機(jī)械識(shí)記。這些做法體現(xiàn)的都是外塑型課程知識(shí)觀，即希望通過(guò)外部輸入的方式，將知識(shí)盡可能多地傳授給幼兒，幼兒主要通過(guò)被動(dòng)接受外部信息刺激進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（二）集體教學(xué)活動(dòng)中的座位安排反映出師幼間存在不均衡的權(quán)力關(guān)系

教育活動(dòng)的空間組織形式主要體現(xiàn)為座位的排列組合，這是教育活動(dòng)的微觀環(huán)境。觀察發(fā)現(xiàn)，廣東農(nóng)村幼兒園的幼兒座位排列方式主要有“秧田式”“小組式”“U型”幾種類型。

“秧田式”座位排列方式突出的往往是教師的權(quán)威，幼兒集體面朝教師，教師站在前方就能有效監(jiān)控到幼兒的一言一行，“容易與全體學(xué)生進(jìn)行單向交流，但只能與部分學(xué)生達(dá)到雙向交流”?！?〕這種座位安排方式體現(xiàn)師幼間明顯的等級(jí)關(guān)系，其弊端已普遍為幼兒園教師所知，在本研究所考察的幼兒園中也已不多見。

“小組式”和“U型”座位排列方式有利于幼兒間的交往，也便于教師與幼兒互動(dòng)。但研究者發(fā)現(xiàn)，這些優(yōu)點(diǎn)在廣東很多農(nóng)村幼兒園中并沒有得到發(fā)揮。下圖是一個(gè)集體教學(xué)活動(dòng)的座位擺放形式以及教師在活動(dòng)過(guò)程中的站位及行走路線圖。我們可以看到，活動(dòng)室中的黑板擺放位置偏右，大部分幼兒要“斜視”才能看見黑板上的內(nèi)容。活動(dòng)過(guò)程中，教師的位移空間集中于黑板前方，也就是傳統(tǒng)意義上的“授課區(qū)域”，教師與全體幼兒保持著較遠(yuǎn)的空間距離。教師偶爾會(huì)在座位最前排相應(yīng)位置移動(dòng)，但始終沒有走進(jìn)“U型”底部。從中可以看出，這位教師更關(guān)注的是自身的教學(xué)行為。另外，幼兒小組間缺乏討論和合作氛圍，幼兒之間的分享與交往、幼兒動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)都不多。

不但如此。研究者發(fā)現(xiàn)，“U型”座位排列方式中的幼兒大多處于“坐中學(xué)”狀態(tài)，這種學(xué)習(xí)方式雖便于教師控制教育活動(dòng)的進(jìn)程，但并不利于幼兒的學(xué)習(xí)。教師的行走路線也反映出，其教育觀念中仍重視教師的“教”而不是幼兒的“學(xué)”。

（三）環(huán)境創(chuàng)設(shè)的課程資源價(jià)值尚未得到有效彰顯

研究者發(fā)現(xiàn)，廣東很多農(nóng)村幼兒園開始重視環(huán)境創(chuàng)設(shè)，園內(nèi)墻面、走廊不再空蕩蕩，貼滿或者掛滿了各種東西，幼兒園內(nèi)也添置了不少大型玩具乃至戲水池、玩沙池等。但有了這些物質(zhì)條件，課程資源的價(jià)值是否就得到了彰顯？事實(shí)并非如此。

1.墻面布置存在長(zhǎng)期不更換的現(xiàn)象

研究者觀察發(fā)現(xiàn)，這樣的墻面布置在很多幼兒園屢見不鮮：墻上的圖片色彩已褪，墻面的油漆也剝落了。問及幼兒園多久更換一次墻面布置，得到的回答是“一學(xué)期更換一次”，或“舊了再換下來(lái)”。這樣的墻面布置基本談不上激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，也談不上是能讓幼兒生成新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的課程資源。

2.各種設(shè)備“形同虛設(shè)”

研究者在觀察中發(fā)現(xiàn)，很多幼兒園的玩具被鎖在箱柜中，籃球架是被鎖起來(lái)的，戲水池和玩沙池則基本是干涸的?？梢钥闯?，教師對(duì)環(huán)境作為一種課程資源的價(jià)值的認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)沒有達(dá)到應(yīng)有的水平。

我們知道，課程資源是整個(gè)課程發(fā)展過(guò)程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和?！?〕活動(dòng)室環(huán)境是其中的一種整合性、條件性、素材性資源。〔5〕它通過(guò)不同于文本課程的形式為學(xué)習(xí)者提供知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)等。無(wú)論是墻飾還是玩具、區(qū)角材料，均屬于課程資源。這類資源所具有的具體、形象、直觀等特點(diǎn)，符合學(xué)齡前幼兒的學(xué)習(xí)水平，因?yàn)橛變褐挥性谥苯痈兄?、親身體驗(yàn)、實(shí)際操作、與環(huán)境相互作用的過(guò)程中，才能獲得發(fā)展。忽視環(huán)境課程資源的價(jià)值，只圖把墻面填滿，或只是為了滿足評(píng)估要求添置玩具、材料，而不是讓幼兒與環(huán)境和材料形成互動(dòng)關(guān)系，也就是剝奪了幼兒通過(guò)環(huán)境這一隱性課程資源獲得發(fā)展的權(quán)利。

（四）環(huán)境創(chuàng)設(shè)的參與者主體較單一

幼兒園課程的靈魂是幼兒意愿的落實(shí)?！?〕如果幼兒園課程過(guò)多承載了成人的愿望和期待，就無(wú)法充分滿足幼兒的意愿和需要，無(wú)法實(shí)現(xiàn)其核心價(jià)值。幼兒園課程的核心指向是幼兒，因此，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)要遵循幼兒的興趣與發(fā)展需要，幼兒在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中應(yīng)當(dāng)有發(fā)言權(quán)和參與權(quán)。

然而，研究者發(fā)現(xiàn)，在廣東很多農(nóng)村幼兒園，幼兒并未成為環(huán)境創(chuàng)設(shè)的主體。在研究者所調(diào)查的36所幼兒園中，無(wú)論是園所環(huán)境創(chuàng)設(shè)還是班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，沒有一個(gè)教師談到應(yīng)該有幼兒和家長(zhǎng)的參與。這些幼兒園室內(nèi)外環(huán)境一般是由教師在園長(zhǎng)、年級(jí)組長(zhǎng)的帶領(lǐng)下設(shè)計(jì)制作而成的，幼兒最多根據(jù)教學(xué)需要展示一下自己的繪畫或手工作品。究其原因，可能是幼兒園只知道環(huán)境有裝飾和美化的功能，并沒有意識(shí)到環(huán)境還具有課程價(jià)值——能與幼兒進(jìn)行顯性或隱性的互動(dòng)、存在無(wú)限的教育可能性，也沒有意識(shí)到環(huán)境是幼兒的環(huán)境。

三、農(nóng)村幼兒園環(huán)境應(yīng)從物化裝飾轉(zhuǎn)向意義創(chuàng)設(shè)：課程角度的思考

外塑型課程知識(shí)觀、活動(dòng)室座位安排反映出的師幼間的不均衡權(quán)力關(guān)系、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的課程資源價(jià)值以及幼兒在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的作用的被忽視，都表明農(nóng)村幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)存在一個(gè)共同的問題：只重外顯的、物化的裝飾，忽視環(huán)境的能創(chuàng)生教育意義的課程價(jià)值。

（一）教師要樹立“環(huán)境也是課程”的意識(shí)

隱性課程是學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程，具有非預(yù)期性、潛在性、多樣性、不易覺察性，是相對(duì)于顯性課程而存在的對(duì)學(xué)生產(chǎn)生教育影響的所有元素的綜合體?！?〕

幼兒園環(huán)境屬于隱性課程，因?yàn)樗且詿o(wú)聲的方式影響幼兒的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的。環(huán)境可作為顯性課程實(shí)施的輔助和延伸。教師可結(jié)合活動(dòng)實(shí)施情況持續(xù)開展環(huán)境創(chuàng)設(shè)工作，充分挖掘其內(nèi)隱教育價(jià)值。環(huán)境創(chuàng)設(shè)既要體現(xiàn)綜合性和可選擇性，也要注意本土文化的適應(yīng)性，如廣東某縣每年會(huì)辦柑橘文化節(jié)，當(dāng)?shù)赜變簣@就可利用這一節(jié)慶特點(diǎn)進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)，讓環(huán)境成為“訴說(shuō)”鄉(xiāng)土文化的載體。

（二）活動(dòng)室座位安排宜依據(jù)空間和活動(dòng)需要而定

在設(shè)計(jì)活動(dòng)室座位排列形式時(shí)，教師宜根據(jù)活動(dòng)室的空間特點(diǎn)和幼兒的活動(dòng)需要作出安排。如，以講授為主時(shí)可采取“小U型”擺放形式;讓幼兒動(dòng)手操作或開展小組合作、分組討論時(shí)，座位可擺放成“面對(duì)面式”;幼兒要開展故事、歌舞表演等活動(dòng)時(shí)，可采取“月牙型”擺放形式，等等。座位安排既要便于教學(xué)，又要利于形成師幼之間、幼兒之間的多向交流模式。

（三）打造環(huán)境創(chuàng)設(shè)共同體，突顯幼兒的主體性

要打造幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)共同體。幼兒可以小組合作形式討論環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題、完成環(huán)境布置。教師可參與小組討論，并提供可能的幫助。家長(zhǎng)也可以是環(huán)境創(chuàng)設(shè)的參與者，既提供給教師關(guān)于幼兒興趣和需要的信息，也可參與到幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)中來(lái)，與教師、幼兒形成具有共同目標(biāo)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)共同體，推動(dòng)幼兒與環(huán)境的積極互動(dòng)，使之獲得有意義的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展。

幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)要凸顯幼兒的主體性。環(huán)境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)容和形式應(yīng)主要依據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展需要而定。從內(nèi)容上來(lái)說(shuō)，可以是幼兒參與過(guò)或即將參與的活動(dòng)情節(jié);從形式上來(lái)說(shuō)，可以是有主題的，也可以是幼兒日常喜聞樂見的。

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From Materialized Decoration to Meaningful Creation：A View of Rural Kindergarten Environment from the Perspective of Curriculum

Zhang Li， Zhang Yu， Yuan Ailing

（College of Educational Science， South China Normal University， Guangzhou， 510631）

【Abstract】By analyzing the environment of 36 rural kindergartens in nine counties with different cultural characteristics of Guangdong， this paper， from the perspective of curriculum， reveals the problems in the environment creation of rural kindergarten and the underlying educational values and beliefs. The results indicate that the wall hangings reflect the common view of curriculum knowledge which is the “external knowledge”; the classroom seat combination reveals the unbalanced power relationship between teachers and children; the value of the rural environment as a kindergarten curriculum resources has not been accepted; and multi-agent participation is missing in rural kindergarten environment decoration. Some suggestions are provided.

【Keywords】materialized decoration; meaningful creation; rural kindergarten; environment creation; curriculum