曾紅鳳 ，劉健智

(1. 湖南師范大學(xué)檔案館，湖南 長沙410081;2. 湖南師范大學(xué)物理與信息科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙410081)

世界各地已經(jīng)將教師做為專業(yè)人員，教師的專業(yè)人員的地位也已經(jīng)得到了肯定?；A(chǔ)教育新一輪課程改革對中學(xué)教師的素質(zhì)和專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求。如何促進教師的專業(yè)成長，促進中學(xué)教師專業(yè)成長的途徑有哪些，對這個問題的研究，能夠解決教師專業(yè)化發(fā)展道路中的現(xiàn)實問題。

關(guān)于教師專業(yè)成長的途徑，國內(nèi)外有較多的研究。美國教育學(xué)者丹尼斯·斯帕克斯和蘇姍·勞克斯－霍斯利兩人長期致力于教師教育研究，于20世紀(jì)末合著的《專業(yè)發(fā)展模式》提出，當(dāng)今世界教師專業(yè)成長的五個基本途徑，它們分別是:觀察與評估、自我引導(dǎo)、參與發(fā)展或改進過程、探究、培訓(xùn)［1］。由于高校教師與中學(xué)教師教學(xué)與科研的側(cè)重點不一樣，教育科研的內(nèi)容也有很大的差別，因此高校教師與中學(xué)教師的專業(yè)成長的具體方式肯定有所區(qū)別，本文只研究中學(xué)教師的專業(yè)成長途徑。除“參與發(fā)展與改進過程”在另外文章中論述外，本文只就“參與發(fā)展或改進過程”這一教師專業(yè)成長的之一途徑作綜述概括，相信對我國教師專業(yè)成長的理論構(gòu)建與實踐運用會有所裨益。

一 何為教師專業(yè)成長的途徑

途徑，在《漢語詞典》中被解釋為:大大小小的通道或渠道;在《當(dāng)代漢語詞典》中被解釋為:解決問題的方法或門路。盡管不同的文獻對“途徑”的解釋不一樣，但可以看出， “途徑”等同于方法、方式、策略、措施。

“教師專業(yè)成長”與“教師專業(yè)發(fā)展”的辨析。教師專業(yè)發(fā)展主要側(cè)重于理論層面，它指個體從非教師轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂I(yè)技術(shù)人員的過程。根據(jù)王長純的觀點［2］，筆者認(rèn)為，教師的發(fā)展是指人們從職前教師(師范院校的學(xué)生)，到新手型教師，到骨干型教師，最后到專家型教師的持續(xù)過程。趙昌木認(rèn)為，教師專業(yè)的發(fā)展過程就是教師這一專業(yè)技術(shù)人員不斷地學(xué)習(xí)，從而學(xué)會教學(xué)，同時也不斷地從非教師轉(zhuǎn)換成教師的相關(guān)角色期望和相關(guān)規(guī)范的社會化過程［3］。關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵就是，教師在個人教學(xué)生涯的成長過程中，增強自己的從教信心，提高自己的從教技能，不斷更新自己所教學(xué)科的專業(yè)知識，并且強化在自己的課堂上為何這么做的原因意識［4］。葉瀾認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展就是這樣的一個過程:專業(yè)成長或內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的持續(xù)更新［5］。從上面的論述可以看出，對于“教師專業(yè)成長”和“教師專業(yè)發(fā)展”，專家們沒有對他們進行嚴(yán)格的區(qū)分，更多地從教育學(xué)層面對兩者進行界定，均是指個體內(nèi)在的關(guān)于教師這一專業(yè)職業(yè)的專業(yè)提高過程。

根據(jù)前面對教師專業(yè)成長和途徑的界定，筆者認(rèn)為，中學(xué)教師專業(yè)長成的途徑是指，中學(xué)任何學(xué)科教師在自身的教育教學(xué)生涯中，不斷地提升自己的從教意識或態(tài)度，持續(xù)并主動地獲得學(xué)科教學(xué)方面的專業(yè)知識，提高自己的學(xué)科教學(xué)的專業(yè)技能，從而不斷提升自己的從教素質(zhì)，由初任教師不斷成長為專家型教師的過程，所采取的所有方式或者方法。

二 參與發(fā)展或改進過程:專業(yè)成長的途徑之一

對中學(xué)教師專業(yè)成長途徑的研究有兩個方向:一種是針對某教師個體的，對其成長途徑進行論證或者分析;另一種是針對教師這一群體的，對其成長途徑在歸納的基礎(chǔ)上進行分類。關(guān)于教師個體，綜合專家們的觀點，其成長途徑有:專業(yè)閱讀、合作教學(xué)、微格教學(xué)技能訓(xùn)練、案例教學(xué)、自我管理、教學(xué)反思、開放課堂、校本培訓(xùn)、參與校本課程開發(fā)、行動研究、學(xué)術(shù)研究，等。

有些學(xué)者對教師這一群體的專業(yè)成長的途徑進行了系統(tǒng)的歸納和分類，但不同的專家得出的結(jié)論不一樣，例如:專業(yè)發(fā)展學(xué)校，反思性教學(xué)，校本培訓(xùn)［6］;行動研究加反思［7］;專家引領(lǐng)，課程開發(fā)，課題帶動，課程開發(fā)，院校培訓(xùn)，校本培訓(xùn)［8］;微格教學(xué)，觀摩和分析，教學(xué)決策訓(xùn)練，教師行動研究，教學(xué)反思訓(xùn)練［9］;等等。可以看出，這些歸納和分類邏輯比較混亂，也太零碎。筆者特別贊同丹尼斯·斯帕克斯和蘇姍·勞克斯－霍斯利的分類:觀察與評估、自我引導(dǎo)、參與發(fā)展或改進過程、探究、培訓(xùn)，因為:一則，不同的專業(yè)成長的方式的說法實際上是一樣的，如反思性教學(xué)和教學(xué)反思訓(xùn)練;院校培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展學(xué)校;二是，前面不論是關(guān)于教師個體的成長途徑或者是關(guān)于群體的成長途徑均可以歸入上述五個類別中，如，筆者將“參與校本課程開發(fā)”和“參與課題進行教育科學(xué)研究”這兩個具體的教師專業(yè)成長方式(這兩種方式是將前面相關(guān)的成長方式歸納后的筆者的稱呼)歸納到“參與發(fā)展或改進過程”這一專業(yè)成長途徑之中;其他的具體成長方式可以歸為其他4 種途徑之中。

參與發(fā)展或改進過程是指，中學(xué)學(xué)科教師通過參與學(xué)科教學(xué)的研討確定教學(xué)設(shè)計方案，或者參與學(xué)科課程或?qū)W校整體課程的改編和開發(fā)，從而獲得或提升自己相關(guān)的學(xué)科教學(xué)的知識與技能促進自己的教師專業(yè)成長的一系統(tǒng)的過程。

三 參與發(fā)展或改進過程的理論基礎(chǔ)

研究者研究后證實，課程實施要求有教師的專業(yè)發(fā)展相伴，沒有有效和精心設(shè)計的專業(yè)成長項目，就不會有高水平的課程實施。［10］中學(xué)教師如果所做的事情能夠和自己所做的工作有非常相關(guān)的時候，他們就迫切地知道到底需要做什么才能提高自己的從教素質(zhì)和能力。當(dāng)產(chǎn)生了迫切的認(rèn)知需求的時候，當(dāng)面臨的問題需要被解決的時候，人們就有了最高的學(xué)習(xí)效率［1］43。

由于中學(xué)教師不像大學(xué)教師那樣，人人都能主持課題研究或主持教育教學(xué)研究，因此大多數(shù)教師只能也參與課題研究或者參與校本課程的開發(fā)。另外，中學(xué)所進行的課題研究和課程開發(fā)也需要大多數(shù)教師的參與，因此中學(xué)教師參與課題進行教學(xué)研究，或者參與校本課程開發(fā)也具有現(xiàn)實可行性和現(xiàn)實意義。

教師在學(xué)校參與課程開發(fā)或進行教學(xué)研究時，需要一系列的教育學(xué)知識、學(xué)科課程知識、學(xué)科教學(xué)知識和掌握相應(yīng)的教學(xué)教育技能。完成主持或參與的校本課程開發(fā)或教育科學(xué)研究課題，同時還要求教師具有相應(yīng)的專門的教育科學(xué)研究知識與技能，如:如何進行文獻綜述，如何提出要研究的問題，掌握相應(yīng)的教育科學(xué)研究方法，如何提出解決問題的策略，如何實施課題研究或課程開發(fā)，如何進行有效的教育教學(xué)實踐活動，等等。另外，上面提到所有相關(guān)的知識與技能，還可通過聽課、培訓(xùn)或者閱讀等方式來獲得。此外，教師在課題完成、參與教學(xué)研究的過程中，實際上就是通過“體驗式學(xué)習(xí)”、“做中學(xué)”、“專家引領(lǐng)”等方式肯定會習(xí)得重要的知識與技能，其中一部分知識與技能是在參與課題研究或參與校本課程開發(fā)過程中自發(fā)生成的。因此，參與發(fā)展或改進過程這個專業(yè)成長的途徑中，教師們可以很有效地將在活動過程中獲得知識進行綜合，因此這是一種有效的中學(xué)教師專業(yè)成長的途徑之一。

四 參與課題進行教育科研

基礎(chǔ)教育新課程的實施對在傳統(tǒng)的應(yīng)試教育背景下成長起來的中學(xué)教師來說，是一個巨大的挑戰(zhàn)。新課程要求中學(xué)教師成為一個持續(xù)不斷地研究、勇于創(chuàng)新的研究型教師，教師的職業(yè)角色必須由傳統(tǒng)意義上的“教書匠”轉(zhuǎn)變成為具有科研意識的“研究者”，我們應(yīng)該是用教材教，而不是教教材。實際上，教學(xué)實際上就是一個課程探究的實驗過程，每一節(jié)課堂就是一個現(xiàn)實的實驗室，每一個中學(xué)教師都是也應(yīng)該是教育科學(xué)研究的成員，因此中學(xué)教師參與課題進行教育科研具有重要的現(xiàn)實意義。開展教育科研是中學(xué)教師專業(yè)成長過程中的最現(xiàn)實的途徑，教育科學(xué)研究的著眼點和立足點及目標(biāo)實際上就是促進教師的教師專業(yè)成長，兩者共同作用基礎(chǔ)教育新課程改革目標(biāo)的落實。

中學(xué)教師的教育科研(也稱為教學(xué)研究)主要是指運用教育教學(xué)理論來研究和解決教學(xué)活動中存在的新舊問題或新發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象，從而探索新的、未知的教育教學(xué)規(guī)律，同時探索出研究新的、未知的教育教學(xué)規(guī)律的的途徑與方法的一種教學(xué)實踐研究活動。教育科研并不是一般中學(xué)教師所認(rèn)為的教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)，它有一套科學(xué)的研究方法。教育科學(xué)研究應(yīng)該是在對已有的教育教學(xué)理論進行歸納和概括的基礎(chǔ)上，使之進一步完善，為教育教學(xué)服務(wù);或者是在對已有的教育教學(xué)經(jīng)驗進行科學(xué)、系統(tǒng)地總結(jié)后，使之上升為理論層面，使之系統(tǒng)化和規(guī)律，以便用于解決新的問題，并且能夠指導(dǎo)同行們的教學(xué)實踐中活動。中學(xué)教師的教育科研應(yīng)該側(cè)重于理論研究但又不能像高校教師的教育科研那樣是純理論研究，其研究成果應(yīng)該具有普適性和指導(dǎo)意義，能夠解決教育教學(xué)中的實踐中和實際中的問題，能夠為中學(xué)教師所用。

在基礎(chǔ)教育新一輪課程改革的背景下，中學(xué)教師一定應(yīng)該是研究者，不僅要能夠教書，而且應(yīng)該具有一定的教育科研能力，即“教師即研究者”。要想專業(yè)成長或者更快地成長，教師就得對自己已有的專業(yè)理論知識及其他們的應(yīng)用進行研究。中學(xué)教師的科研可以是教育科學(xué)研究，也可以并且更地的是選擇教學(xué)實踐研究。一般情況下，中學(xué)教師的研究大多屬于教育教學(xué)實踐研究，也既是現(xiàn)實存在也能解決現(xiàn)實問題。盡管教育科學(xué)研究與教學(xué)實踐研究有所區(qū)別，但共同點是，兩者均起源于教育實踐活動。兩者的區(qū)別可以從課程建設(shè)、產(chǎn)生時間、職能分工、開展方式這四個方面來進行分析［12］:

第一，從課程建設(shè)來說，先必進行教育科研形成學(xué)科課程，然后才能對該學(xué)科課程進行教育實踐活動并進行實踐研究。第二，從產(chǎn)生的時間先后方面來說，先有實踐研究，再有科學(xué)研究。教學(xué)活動一開始就有教學(xué)實踐研究，但這種研究是自發(fā)的。第三，就職能層面來說，教育科學(xué)研究探索理論，引領(lǐng)教學(xué)觀念，而實踐研究則是弄清具體的操作方法，將理論應(yīng)用于實踐。第四，就開展方式來說，教育科學(xué)通常以主持、參與教育科學(xué)課題進行課題研究，或者以主持、參與學(xué)科或?qū)W校整體的校本課程的開發(fā)為具體開展方式，而實踐研究則是基于教師各自的教育教學(xué)活動所進行的行動研究，我們將它稱這為“教育行動研究”。就這一點來看，這正是筆者將“教育行動研究”不歸屬于“參與課題”和“校本課程開發(fā)”這兩類教師專業(yè)成長方式之中的原因。

研究活動能夠?qū)⒗碚撆c實踐相聯(lián)系，開闊教師的視野，豐富教師的理論知識，豐富教師的理論修養(yǎng)，也有利于將教師的實踐知識上升為理論層次，提升教師的教育科學(xué)研究能力，最終讓教師從“經(jīng)驗型”轉(zhuǎn)變成“專家型”。參與課題研究進行教育科研也能夠積極地提升自己的專業(yè)素質(zhì)，這些素質(zhì)包括專業(yè)理論水平、拓展專業(yè)知識、提升專業(yè)能力等。教師的專業(yè)知識特別是教育科學(xué)研究方面的知識僅僅通過就事論事的實踐工作是不可能實現(xiàn)的。參與課題進行教育科研活動是教師成為學(xué)者型、科研型教師的必然之路。

新課改以來，隨著“教師即研究者”的觀念的日益普及，教育管理部門開始重視對中學(xué)教師參與課題研究的管理，積極地進行政策引導(dǎo)教師參與課題，將課題研究納入教師日常評價體現(xiàn)之內(nèi)。同時部分教師個體或群體也開始重視課題研究。中學(xué)教師參與課題研究的熱情有所改觀，也取得了一些成果，在全國教育科學(xué)規(guī)劃課題立項名單中，由中小學(xué)教師主持的項目也占到了一定的比例［12］。但是，多數(shù)中學(xué)教師還是不太重視課題研究，參與程度不高，部分教育管理部門也沒有對中學(xué)教師進行教育科學(xué)研究加以足夠重視，在對教師的評價機制中也不太重視教師的課題研究與教育科研成果。也就是說，“學(xué)術(shù)不足”是當(dāng)前中學(xué)的現(xiàn)實問題，它將嚴(yán)重阻礙教師的專業(yè)成長的步伐。

五 參與校本課程開發(fā)

校本課程的開發(fā)，是新課程改革下的必然，是新課程理念的產(chǎn)物。開發(fā)校本課程，意味著廣大一線教師的身份由課程的“執(zhí)行者”和“消費者”向課程的“制定者”和“研究者”，提升了學(xué)校和教師對課程的管理權(quán)和自主權(quán)，也更突顯了中學(xué)教師的專業(yè)地位。開發(fā)校本課程，也是教育科學(xué)研究的另外一種方式。校本課程的開發(fā)有兩種方式:一是改編課程;二是開發(fā)新課程。但這兩種方式均要體現(xiàn)突出地方和學(xué)校特色。不同教師在開放校本課程中的表現(xiàn)或者所起的作用可能是不同的，可以在校本課程的收集材料、研制工作、教材的編寫等不同環(huán)節(jié)中參與進來。重在參與，在參與校本課程的開發(fā)過程中，教師們都會有所體驗和收獲，能夠提升教師的自我效能感，增加教師對學(xué)校的歸屬感。在參與校本課程開發(fā)過程中，教師也對課程的實施、學(xué)校的辦學(xué)理念、學(xué)生的基本情況也有了更充分的了解?？傊?，在參與校本課程的開發(fā)過程中，教師對教學(xué)會更自信，更有滿足感、責(zé)任感和成就感，這實際上也是教師專業(yè)得到了成長的部分體現(xiàn)。

對于中學(xué)教師，無論是專業(yè)成長，還是作為專業(yè)者的權(quán)利，參與校本課程的開發(fā)都應(yīng)該是所有教師專業(yè)生涯的組成部分［13］。在參與開發(fā)校本課程過程中，要將所教學(xué)科放到課程整體中進行考察和思考，這樣可以使中學(xué)教師確立自己成為反思性實踐家和成為研究者的信念。對教師來說，“以學(xué)生的終身發(fā)展為本”的新課程根本理念已經(jīng)扎根于自己的頭腦，就能逐步將新課程理念落實到教學(xué)行動實踐中去，在開發(fā)校本課程時，教師的知識水平、教學(xué)技能和教育科研能力等都會有較大幅度的提高。對學(xué)生來說，可以拓寬知識面，開闊視野，提高學(xué)習(xí)的主動性和積極性，增強自主合作探究的意識，最終提高終身學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)。

中學(xué)教師可以有下面四種形式參與校本課程的開發(fā):一是，自己主持開發(fā)校本課程;二是，參與到校本課程研究的主持者或?qū)＜覉F隊之中，共同合作開發(fā);三是，與社區(qū)工作者或者學(xué)生家長共同尋找、充分挖掘當(dāng)?shù)?、本校的最有效的課程資源，開發(fā)并在教學(xué)中利用這些資源;四是，調(diào)查學(xué)生的愛好、興趣、特點，并對調(diào)查結(jié)果進行科學(xué)的統(tǒng)計與分析，使自己的教學(xué)資源和教學(xué)方式更符合學(xué)生的實際發(fā)展需要［14］。

以物理學(xué)科校本課程的開發(fā)為例，由于物理學(xué)科知識與生活、科技聯(lián)系緊密，又能很好地滲透社會，因此物理教師應(yīng)該以學(xué)生的生活經(jīng)驗、學(xué)生的活動為中心組織與物理相關(guān)的校本課程的開發(fā)。將科學(xué)、技術(shù)、社會結(jié)合起來開發(fā)校本課程資源，也就是說將“STS”教育融入物理教學(xué)之中，具有潛在的優(yōu)勢，同時也具有現(xiàn)實可行性。 “STS”教育不僅能充實學(xué)生的物理知識，而且能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣，覺得學(xué)習(xí)物理是有用的，學(xué)習(xí)物理能夠解決生活中的實際問題，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感。例如，根據(jù)STS 的教育理論，我們可以開發(fā)“物理·科技·社會”校本課程，課程內(nèi)容可以有:探索發(fā)生在我們身邊的物理現(xiàn)象與問題(寫作小論文并交流);廚房里的物理知識;自行車中的物理學(xué);冰箱的構(gòu)造原理及其使用;過山車中的物理知識;超聲波的應(yīng)用;火箭發(fā)射與載人航天;科技制作、展示與交流;等等。

物理作為一門以實驗為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，實驗教學(xué)特別是實驗探究教學(xué)能夠在直接落實過程與方法目標(biāo)同時，能夠有效地落實知識與技能目標(biāo)，同時通過探究活動或者學(xué)生參與實驗活動也能夠提升學(xué)生的情感態(tài)度和價值觀，從而最終提高全體學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)，達到物理新課程改革的最終目標(biāo)。因此我們應(yīng)該重視實驗教學(xué)，但實驗教學(xué)不能局限于教材，同時實驗儀器也不能完全采用“高” “精”“尖”等教材中的儀器，我們應(yīng)該盡是利用身邊的器材開發(fā)實驗資源。因此開發(fā)實驗資源才是物理校本課程開發(fā)的方向之一?？梢蚤_發(fā)“生活中的物理實驗資源”這一校本課程，課程內(nèi)容可以有:玩具中的物理學(xué)原理;利用飲料瓶演示大氣壓強;身邊物體轉(zhuǎn)動的奧秘;利用礦泉水瓶演示高中部分力學(xué)實驗;等等。另外，教師要鼓勵學(xué)生進行實驗創(chuàng)新，開發(fā)實驗室，讓學(xué)生最大程度地利用實驗室器材、主動地開展實驗探究。

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