魏俊領

摘要 高等職業(yè)教育正處于以質(zhì)量和特色求生存和發(fā)展的關鍵時期，作為教學質(zhì)量管理重要手段的教學質(zhì)量評價應從當前教學評價的實施現(xiàn)狀出發(fā)，立足于高等職業(yè)教育的實際需要，采取教學理念與職業(yè)理念相結(jié)合、量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合、“自我評價”與“他人評價”相結(jié)合等評價策略，充分發(fā)揮對教學過程的導向和激勵作用，促進高職院校的內(nèi)涵發(fā)展。

關鍵詞 高職院校；教學質(zhì)量評價；質(zhì)性評價；形成性評價；自我評價

中圖分類號 G718.5

文獻標識碼 A

文章編號 1008-3219（2014）23-0059-04

在以質(zhì)量和特色求生存和發(fā)展的關鍵時期，高職院校全面提高教學質(zhì)量既是科教興國戰(zhàn)略的必然要求，又是高等職業(yè)教育自身發(fā)展的客觀需要。在此背景下，如何建構(gòu)一套全面系統(tǒng)、行之有效的教學質(zhì)量評價體系和運行機制，對于促進高職院校教學目標的實現(xiàn)和高職教育的科學發(fā)展具有重要意義。

一、高職院校教學質(zhì)量評價的實施現(xiàn)狀

高職院校較早就開始實施教學質(zhì)量評價，在教學評價主體、教學評價體系以及相關制度方面，已經(jīng)形成了較為完整的框架。

（一）較為合理的教學評價主體

高職院校教學質(zhì)量評價主要由教務處組織實施，由教務處、教師所在系部和學生三方共同參與評價。部分院校還設立了教學督導機構(gòu)，教學督導機構(gòu)的成員來自各院校具有較高教學水平、威望較高的離退休教師和管理人員，也有聘請兄弟院校具有較高水平的教學或管理人員參與教學督導。這些評價主體可以相互補充，避免了單方評價的片面性。對于多元的評價主體在教師教學質(zhì)量評價體系中所占的權重，不同的院?？梢愿鶕?jù)自身的具體情況進行調(diào)整，但是權重設置的科學性仍有待提升。

（二）漸趨全面的教學評價體系

大部分高職院校教學質(zhì)量評價體系包括教學目標、教學內(nèi)容、教學態(tài)度、教學方法、教學效果等方面。評價分初期檢查、期中檢查以及期末檢查三個階段。評價手段有督導組聽課、院（系）領導聽課、學生評價、調(diào)查問卷等方式。雖然評價體系的各個層面建構(gòu)漸趨完善，但是針對高職院校某類課程的具體評價指標還有所欠缺，這就導致部分教學質(zhì)量評價的模糊化。因此，如何增強評價的準確性和有效性仍然是重要課題。

（三）尚在探索的實踐性教學評價體系

應用型人才是高職院校人才培養(yǎng)的主要目標，與之相應，高職院校的教學內(nèi)容和方式要更加注重實踐性。但是，大多數(shù)高職院校的教學質(zhì)量評價體系或者缺乏對實踐性教學的評價，或者實踐性教學的評價所占比例過低。而在實踐性教學科目的考核方面也過于偏重書面考核，對學生的實踐能力以及職業(yè)素養(yǎng)考核不足，從而使得當前的教學質(zhì)量評價無法在學生的實踐性能力轉(zhuǎn)化以及職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)方面發(fā)揮應有作用。

（四）有待完善的教學質(zhì)量評價制度

當前各高職院校都已經(jīng)制定出符合本校特點的教學質(zhì)量評價制度，形成教學管理工作業(yè)務流程圖，出臺了教學評價的獎懲措施。如某些高職院校規(guī)定課時費會根據(jù)教學質(zhì)量評價排名的高低予以調(diào)整，排名靠前的教師課時費較高，而排名靠后的教師則課時費較低，這種激勵性制度保證了教學評價具有一定程度的實施效力。但與此同時，還應當看到各個高職院校教學評價制度的科學性和專業(yè)性不強，并且教學評價的實施力度還有待加強。

二、高職院校教學質(zhì)量評價存在的問題

經(jīng)過多年的發(fā)展，高職院校教學質(zhì)量評價體系建設逐步趨于完善，然而從前述實施現(xiàn)狀分析部分也可看出高職院校評價方法多套用普通高等院校評價模式，這使得評價無法充分發(fā)揮其應有的診斷、導向、激勵以及調(diào)節(jié)功能。

（一）職業(yè)教育理念缺失，影響教學質(zhì)量評價轉(zhuǎn)型升級

自1980年初建立職業(yè)大學至今，我國高職教育已有20多年的發(fā)展歷程。然而，由于大多數(shù)高職院校教師的職業(yè)教育意識欠缺，制約著高職院校教學質(zhì)量評價的體系建構(gòu)。這種背景下制定的教學質(zhì)量評價規(guī)則也只能“量體裁衣”。當前高職院校的教學質(zhì)量評價或指標單一，僅以能否傳授或掌握教材規(guī)定的知識和技能定優(yōu)劣；或指標片面，難以觸及該課程本質(zhì)?？梢姡殬I(yè)教育理念缺失對于教學質(zhì)量評價的體系建構(gòu)和轉(zhuǎn)型升級具有較大負面影響。

（二）較大程度依賴量化評價，導致教學質(zhì)量評價不夠全面

量化評價易于識別、便于比較、容易操作，具有一定的合理性和效率性，因此量化評價一直受到高職院校教師青睞。但是量化評價實施中也有較大問題：一是量化標準在不同專業(yè)、不同班級中很難統(tǒng)一；二是量化統(tǒng)計數(shù)據(jù)不可避免地帶有一定的主觀性和模糊性；三是如果在評價過程中更換評價者，那么量值的評判標準便會產(chǎn)生較大改變；四是確實有部分課程無法用單純的量化標準來評判，如果強制性地按照量化標準去評判，反而會對教學過程產(chǎn)生誤導。筆者對286名學生進行了問卷調(diào)研，接受調(diào)研的學生中，有50.6%的學生認為成績只能在較小程度上反映自己的真實水平，7.3%的學生認為成績完全不能反映自己的真實水平?？梢钥闯?，學生對于以成績這種量化手段衡量自身水平的高低具有較大質(zhì)疑。

（三）評價缺乏反饋機制，導致教學質(zhì)量評價淪為單向度傳播

一個完整的教學質(zhì)量評價體系不僅包括評價，還應包括被評價主體的反饋信息。學生對教師評價完成后，教師卻不能給予反饋，并做出調(diào)整；院系、教務處等做出評價之后，教師也很少給予反饋，從而使得教學質(zhì)量評價淪為單向傳播。這種缺乏反饋的教學質(zhì)量評價機制抑制了評價主體的積極性，大大降低了教學質(zhì)量評價的實施效力。在針對教學質(zhì)量評價作用展開的匿名問卷調(diào)研中，有21.8%的教師認為“作用很大”，有65.7%的教師認為“作用有限”，12.5%的教師認為“沒有作用”。

（四）缺乏過程性評價，削弱教學質(zhì)量評價的引導激勵功能

當前對教學質(zhì)量的評價仍以終結(jié)性評價為主，過于強調(diào)以灌輸理論知識為主的學業(yè)成績，以及對理論知識學習結(jié)果的評價，而對學生參與學習過程的積極性、主動性、創(chuàng)造性等的評價重視不夠，更看不到學生內(nèi)心演變的過程、思想政治素質(zhì)變化的過程。在問卷調(diào)研中，學生被問及“你認為教師給你期末成績的依據(jù)是什么”時，有60.6%的學生認為是“考試成績、考勤、上課及作業(yè)完成情況”，20.3%的學生認為是“和教師的關系”，17.9%的學生認為是“是否為班干部”，1.2%的學生認為是其他評價標準。這種忽視學生在學習過程中努力和進步因素的教學質(zhì)量評價方式在很大程度上削弱了學生的進取心和自信心。

（五）評價手段單一，導致教學質(zhì)量評價缺乏有效性

在教學評價過程中，根據(jù)所要評價內(nèi)容和對象確定某種評價方法之后，還需要一定的評價手段來實施評價。評價手段很多，如論文式考試、標準化測驗、問題情境測驗、創(chuàng)作和作品分析、調(diào)查問卷、實驗報告或研究報告等，這些工具的運用要根據(jù)評價的目的、方法、內(nèi)容、對象等來具體確定，其各有利弊，運用時要具體情況具體分析。對高職院校76名一線教師進行訪談，有68.6%的教師以標準化考試和測驗作為其評價工具，有12.7%的教師采用“撰寫論文”的方式，有11.7%的教師采用“專題演講、社會活動”等方式。這種單一的教學質(zhì)量評價手段不能全面衡量教學質(zhì)量，出現(xiàn)“殘缺式評價”，無法科學改進教學質(zhì)量。

三、高職教學評價體系的建構(gòu)策略

（一）教學理念與職業(yè)理念相結(jié)合

高職教師應盡快轉(zhuǎn)變并完善教學理念，深入認識和貫徹高職教育的人才培養(yǎng)目標，抓住高職教育的特殊性，堅持育人為本，德育為先，從學科型教學思維中解放出來，擺脫單純的課堂教學中，不僅做一個知識傳授者，而且還是一個具有豐富實際業(yè)務能力的職業(yè)人。教育觀念和方式的革新將直接帶動相應的教學質(zhì)量評價轉(zhuǎn)型升級，使得教學質(zhì)量評價也不再以獎懲為目的，而是以增強學生知識技能和提升學生職業(yè)素養(yǎng)為目的。

（二）量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合

很多高職院校過于強調(diào)量化評價的現(xiàn)實而忽視了更多關鍵因素。教學評價不僅要發(fā)揮量化評價的作用，而且還要積極展開質(zhì)性評價，從而科學評估教學質(zhì)量的成效。質(zhì)性評價的目的在于把握課程質(zhì)的規(guī)定性，通過對課程內(nèi)容等層面的詳盡分析，深入理解并著重從參與者的角度描述課程的價值和特點。質(zhì)性評價的特殊之處在于把學習作為評價的資料來源，考慮通過撰寫論文、表演實技、制作工藝品等更加多元的方式實施教學質(zhì)量評價。這些評價手段的使用，有利于針對學生的“學習態(tài)度”、“努力程度”、“表達能力與溝通能力”等方面做出綜合評價。雖然當前量化評價占絕對優(yōu)勢，但是在針對本文展開的問卷調(diào)研中，仍有78%以上的教師認為量化和質(zhì)性評價相結(jié)合更客觀、真實，并且對學生日后的影響較大。

（三）“自我評價”與“他人評價”相結(jié)合

教學質(zhì)量是一個與學校人才培養(yǎng)全過程有關的要素，學校的教學質(zhì)量活動是一個與學校所有成員有關的活動。因此，一個良好的教學質(zhì)量評價體系應建立在廣泛的支持和參與之上。評價主體的多元性，使得評價結(jié)果可以相互印證、減少誤差，從多維角度來體現(xiàn)教學質(zhì)量水平，從而使得評價結(jié)果更具有權威性。專家評價、學生評價、同行評價等多元評價都是基于他人立場給出的他人評價，今后這種評價應當繼續(xù)拓展，涵蓋校內(nèi)評價與校外評價，在校生評價與畢業(yè)生評價等更多層面。與此同時，還應當注重從教師自我的立場實施評價。這種自我評價應當在兩個環(huán)節(jié)里進行：一是教學質(zhì)量評價前期，教師根據(jù)課堂學生表現(xiàn)，教學內(nèi)容的完成情況等方面做出自評；二是教學質(zhì)量評價后，教師根據(jù)他人評價印證教學質(zhì)量評價前期的自我評價是否正確，從而對之后的教學過程進行針對性調(diào)整。

（四）形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合

科學的教學質(zhì)量評價不僅注重結(jié)果，更關注教學過程。因此。在教學質(zhì)量評價中，應當在教學過程中多次、即時、動態(tài)地實施形成性評價，使終結(jié)性評價與形成性評價有機結(jié)合起來。這就要求教師既注重評價學生對基礎知識的理解和掌握的現(xiàn)實狀況，還要注重對學生學習過程中的參與狀態(tài)、學習和思維方式、主動性、創(chuàng)造性和積極性等進行評價。終結(jié)性評價應建立在形成性評價的基礎上，與形成性評價相結(jié)合，以保證評價的真實、準確、全面。然而，要使形成性評價的理念落實到實踐中，還需事先構(gòu)建一套比較完整、合理的評價指標。比如，要建立學生參與某種研究性學習活動的具體指標以及學生進行即席演講的指標要求等。有了這些可操作的評價指標要求，在教學實施過程中，教師對學生學習過程或完成任務的過程進行細致診斷和評價，對學生提出有針對性的指導意見，使之更有利于學生的可持續(xù)發(fā)展。

（五）運用多種評價方法、評價工具進行評價

運用主成分分析法、因子分析法、AHP法、灰色綜合評價法、多級模糊綜合評判技術、對應分析等評價方法，分別從不同角度對教師教學質(zhì)量進行評價和研究，各有優(yōu)缺點，在應用中要盡量揚長避短。如多級模糊綜合評判技術是一種基于模糊數(shù)學的綜合評標方法，具有結(jié)果清晰、系統(tǒng)性強的特點，能較好地解決模糊而難以量化的問題，適合各種非確定性問題的解決。由于教學評價的指標和結(jié)果均帶有主觀性，是一個模糊的概念，不能用一個準確的數(shù)字表達出來，而模糊綜合評價技術正是針對于此問題的一個較好的方法。利用模糊評價方法，使得教學評價得以量化，此方法不僅保證了其相對公平客觀性，且評判結(jié)果更加直接。再如對應分析，可以分析不同教師課堂教學的現(xiàn)狀和特點，找出影響課堂教學質(zhì)量的因素，這樣可以讓教師對自己的教學有一個準確的認識，發(fā)現(xiàn)長處和不足，進行有針對性的改進，進而全面提升課堂教學質(zhì)量。