董禮+++薛珊+++盧曉東

摘 要：學(xué)生課程評(píng)估是大學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的重要組成部分，其結(jié)果對(duì)教師個(gè)人教學(xué)改進(jìn)和教學(xué)管理具有反饋?zhàn)饔?。本研究以W大學(xué)多年課程評(píng)估大數(shù)據(jù)為研究對(duì)象，引入優(yōu)異指數(shù)EI分析課程評(píng)估結(jié)果的群體特征，從課程規(guī)模、學(xué)科院系、課程類型等維度分析。研究發(fā)現(xiàn)，縮小課程班級(jí)規(guī)模進(jìn)行小班課教學(xué)、促進(jìn)師生交流、完善選修制、強(qiáng)化教學(xué)管理和促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展，有助于大學(xué)有效提升課程質(zhì)量、教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果。EI指數(shù)及其分析方法、研究結(jié)論對(duì)于其他高校具有參考意義。

關(guān)鍵詞：課程評(píng)估；優(yōu)異指數(shù)；小班教學(xué)；班級(jí)規(guī)模；教師培訓(xùn)；選修制；教學(xué)管理

學(xué)生課程評(píng)估是目前大學(xué)普遍采用的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控手段。自20世紀(jì)90年代起我國(guó)大學(xué)已經(jīng)廣泛實(shí)施學(xué)生課程評(píng)估，將其作為大學(xué)日常課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和反饋的重要方式。經(jīng)過多年理論和實(shí)踐探索，課程評(píng)估逐步形成完整的體系化指標(biāo)和評(píng)價(jià)方式。學(xué)生課程評(píng)估結(jié)果用于教師教學(xué)發(fā)展和改進(jìn)具有良好效果，是教師教學(xué)工作的鏡子，教師可以參照“鏡子”正衣冠。如果教師認(rèn)真研究課程評(píng)價(jià)指標(biāo)客觀得分與主觀開放意見，那么評(píng)估結(jié)果將會(huì)有效促進(jìn)教師教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)。

教師并不天然具有參考評(píng)估結(jié)果的動(dòng)因和主動(dòng)性，因此，大學(xué)管理應(yīng)當(dāng)努力促進(jìn)教師主動(dòng)參考和研究課程評(píng)估結(jié)果，并提供評(píng)估結(jié)果的意義說明。對(duì)于課程評(píng)估結(jié)果在大學(xué)管理中的應(yīng)用方式和多方面意義，目前無(wú)論理論還是教學(xué)管理實(shí)踐都存在多種意見。當(dāng)下大學(xué)管理中最廣泛的運(yùn)用方式就是采用評(píng)估結(jié)果的平均分?jǐn)?shù)，進(jìn)而以平均分?jǐn)?shù)排名來(lái)計(jì)算課程質(zhì)量?jī)?yōu)劣，但簡(jiǎn)單的平均分?jǐn)?shù)不能夠深入揭示分?jǐn)?shù)背后所蘊(yùn)含的深層次問題。如何通過長(zhǎng)期課程評(píng)估結(jié)果的大數(shù)據(jù)挖掘，分析課程教學(xué)效果差異的群體特征，提煉出對(duì)課程管理有效的信息，進(jìn)而為高校教學(xué)績(jī)效評(píng)估提供參考，為教學(xué)改革指明方向，是大學(xué)課程評(píng)估尚未解決的重要問題。本研究以一所大學(xué)本科課程多年課程評(píng)估大數(shù)據(jù)為研究對(duì)象，引入EI指數(shù)，通過spss軟件分析和挖掘課程群體特征和課程評(píng)估結(jié)果的內(nèi)在聯(lián)系。

一、數(shù)據(jù)的選擇和篩選

1. W大學(xué)的簡(jiǎn)要特征

W大學(xué)是一所包含人文、社會(huì)科學(xué)、理學(xué)、醫(yī)學(xué)和技術(shù)科學(xué)的綜合性研究型大學(xué)，學(xué)校共有11個(gè)學(xué)科門類，47個(gè)專業(yè)類，120個(gè)本科專業(yè)，本科學(xué)生人數(shù)約14000人左右。W大學(xué)歷史悠久，有重視本科教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)。近年來(lái)，學(xué)校在多樣化人才培養(yǎng)模式、課程教學(xué)方法改革、學(xué)生創(chuàng)新能力和國(guó)際化人才培養(yǎng)等方面展開積極探索，在教學(xué)改革和建設(shè)方面取得了一系列成績(jī)。

2. 課程評(píng)估狀況

W大學(xué)本科課程評(píng)估始于20世紀(jì)90年代，已有20余年發(fā)展歷史，目前形成了一套符合學(xué)校情況的評(píng)估辦法和評(píng)估指標(biāo)，已經(jīng)采用理論課、實(shí)驗(yàn)課、體育課、實(shí)習(xí)課、專項(xiàng)助教評(píng)價(jià)等多套課程評(píng)估問卷。學(xué)校各院系本科課程大部分參與評(píng)估，每學(xué)期評(píng)估均保持一定規(guī)模和穩(wěn)定性。

3. 課程評(píng)估數(shù)據(jù)篩選

課程評(píng)估數(shù)據(jù)篩選基于以下原則。第一，統(tǒng)一性原則，課程評(píng)估指標(biāo)保持統(tǒng)一，不同指標(biāo)獲得的結(jié)果之間不做比較。第二，穩(wěn)定性原則，課程評(píng)價(jià)主體和被評(píng)價(jià)主體保持相對(duì)穩(wěn)定。第三，有效性原則，課程評(píng)估具有一定的評(píng)估人數(shù)和評(píng)估比率?；谝陨显瓌t，本研究篩選出W大學(xué)2010年秋季學(xué)期到2014年春季學(xué)期共四個(gè)學(xué)年（8個(gè)學(xué)期）6874門次理論課程，篩選標(biāo)準(zhǔn)為評(píng)估人數(shù)高于10人，課程參評(píng)學(xué)生比率達(dá)到50%以上。具體理由如下：

（1）W大學(xué)課程評(píng)估指標(biāo)體系在此段時(shí)間相對(duì)穩(wěn)定。W大學(xué)一般五年左右會(huì)對(duì)評(píng)估指標(biāo)進(jìn)行一次修訂，以上四年理論課課程評(píng)估采用統(tǒng)一指標(biāo)，因而具有橫向和縱向可比性。

（2）W大學(xué)課程評(píng)價(jià)群體和被評(píng)價(jià)群體相對(duì)穩(wěn)定。W大學(xué)學(xué)生生源特征相對(duì)穩(wěn)定，教師群體變動(dòng)不大，每年教師和學(xué)生規(guī)模穩(wěn)定，水平基本相當(dāng)。

（3）研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)評(píng)估人數(shù)達(dá)到一定數(shù)量后，其評(píng)估結(jié)果具有一定的穩(wěn)定性和可靠性[1]。W大學(xué)多年跟蹤調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，課程評(píng)估人數(shù)達(dá)到10人以上且評(píng)估率高于50%的課程評(píng)價(jià)多年評(píng)測(cè)結(jié)果基本穩(wěn)定，同時(shí)與專家聽課結(jié)果相互印證。

（4）符合以上標(biāo)準(zhǔn)的理論課占全部課程比例很大，而小于10人的課程在W大學(xué)所占比例很小，因而以下分析不影響對(duì)院系群體的判斷。

二、分析工具選取

分析課程評(píng)估結(jié)果的傳統(tǒng)方式一般采用課程評(píng)估結(jié)果的得分，劃分不同課程所在的分?jǐn)?shù)段并計(jì)算群體平均分，以此來(lái)描述課程評(píng)估結(jié)果的群體特征。運(yùn)用這種方式表格內(nèi)容繁瑣，不同類別課程比較困難，也難以深入認(rèn)識(shí)課程評(píng)估反映出的問題。平均分或分?jǐn)?shù)段的描述方式容易受極端數(shù)值和數(shù)據(jù)分布的影響，如某年一門課程評(píng)價(jià)很差，會(huì)導(dǎo)致群體年度均值極不穩(wěn)定；平均分對(duì)評(píng)估成績(jī)分布信息的損失較大，評(píng)估數(shù)據(jù)的離散程度被忽略。例如，平均分相同的院系，其課程評(píng)估成績(jī)可能方差較大（成績(jī)好和差都有），也可能方差較小（成績(jī)主要是中等），而方差恰好是群體課程質(zhì)量最重要的信息。

本研究分析課程優(yōu)異與否的整體特征，不采用個(gè)體或平均分?jǐn)?shù)概念，而采用優(yōu)異指數(shù)EI（Excellence Index）。優(yōu)異指數(shù)EI是為了研究群體成績(jī)的相對(duì)水平而提出的概念，可以衡量某個(gè)群體課程在整體課程中表現(xiàn)優(yōu)秀的課程數(shù)更多還是表現(xiàn)落后的課程數(shù)較多。EI分為除法EI和減法EI兩種。減法EI是特定群體課程評(píng)估排名在前10%課程數(shù)與后10%課程數(shù)相減再除以群體課程數(shù)的百分比，減法EI是線性的。減法EI<0，說明該群體課程整體評(píng)估表現(xiàn)相對(duì)較差；減法EI=0，說明該群體課程整體評(píng)估表現(xiàn)相對(duì)良好或處于平均水平，因?yàn)槠骄骄褪翘幱谇?0%的課程與處于后10%的課程數(shù)量恰好相等；減法EI>0，則說明該群體課程整體表現(xiàn)相對(duì)優(yōu)秀。EI用來(lái)研究群體在整體中的表現(xiàn)，其研究指向是群體，因此凡是能夠在整體中區(qū)別出不同群體的標(biāo)準(zhǔn)，都能用EI研究其相對(duì)表現(xiàn)[2]。

本研究采用減法EI。之所以選擇前后10%的課程，原因在于多年課程評(píng)估結(jié)果的跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，位于課程評(píng)估前后各10%的課程呈現(xiàn)出明顯差異。評(píng)估前10%的課程幾乎都呈現(xiàn)出優(yōu)秀課程特征；評(píng)估后10%的課程大體都在聽課和多次評(píng)價(jià)過程中表現(xiàn)出明顯問題。課程評(píng)估有限分?jǐn)?shù)差或排名雖具有反饋?zhàn)饔?，但并不能完全說明課程優(yōu)劣，比如排名位于50%分位和60%分位的課程難以判斷優(yōu)劣，但當(dāng)分?jǐn)?shù)差或排名差異達(dá)到一定數(shù)值后，大體能夠反映出課程質(zhì)量差異。endprint

減法EI具體運(yùn)算公式為：評(píng)估成績(jī)位于總體前10%課程數(shù)–后10%課程數(shù)/同類有效參評(píng)課程數(shù)，EI為百分比。

三、課程群體特征比較

1. 課程規(guī)模比較

研究表明，課程規(guī)模與課程評(píng)價(jià)有相關(guān)性，一般來(lái)說班級(jí)規(guī)模與課程評(píng)估結(jié)果負(fù)相關(guān)，也有研究發(fā)現(xiàn)在7～21人、96人以上的班級(jí)學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)與班級(jí)規(guī)模顯著相關(guān)[3]。本研究根據(jù)美國(guó)大學(xué)手冊(cè)的劃分原則將學(xué)生課程評(píng)估結(jié)果按照不同班級(jí)規(guī)模劃分為5個(gè)大段12個(gè)小段[4]。分析發(fā)現(xiàn)10～30人規(guī)模的課程評(píng)估比較好，其中10～20人小班教學(xué)效果最好，EI高達(dá)24.15%，21～39人的班級(jí)EI達(dá)到3.24%；50～100人規(guī)模課程EI為–4.12%，100人以上課程EI為–9.96%。

表1表明，班級(jí)規(guī)模是影響學(xué)生課程評(píng)估EI重要原因，班級(jí)規(guī)模對(duì)課程的影響主要體現(xiàn)在大班課和小班課教學(xué)方式差異上。小班課更多采用研討式和交流式教學(xué)方式，教師與學(xué)生間有深入交流和互動(dòng)，通過持續(xù)交往師生逐漸相互了解，形成一種“從游”關(guān)系；大班課一般采用講授式教學(xué)，課程以傳授知識(shí)為主，師生關(guān)系相對(duì)疏離，教學(xué)效果相對(duì)較差。

W大學(xué)課程評(píng)估結(jié)果表明，中國(guó)本土小班課教學(xué)評(píng)估成果同樣優(yōu)異。

2. 課程類型比較

不同類型課程教學(xué)方式和方法、教師教學(xué)心態(tài)、學(xué)生學(xué)習(xí)心態(tài)存在差異，這些因素是否可能影響學(xué)生評(píng)價(jià)？何種程度影響學(xué)生課程評(píng)價(jià)？W大學(xué)課程分為公共課、專業(yè)課、雙學(xué)位輔修課程三大類，其中專業(yè)課包含專業(yè)必修、專業(yè)限選、專業(yè)任選；公共課包含全校必修、全校任選、通選課，通過對(duì)不同課程類型EI比較，會(huì)發(fā)現(xiàn)以下特點(diǎn)：

（1）專業(yè)課EI高于公共課。專業(yè)課程與公共課程比較，專業(yè)課EI整體高于公共課。這可能與以下幾點(diǎn)相關(guān)：第一，教師對(duì)專業(yè)課投入更多；第二，教師對(duì)本專業(yè)學(xué)生群體更為熟悉和了解，有師生互動(dòng)和交往；第三，承擔(dān)跨院系公共課的教師可能忽略與學(xué)生的互動(dòng)與交往，跨院系選課的學(xué)生對(duì)于教師教學(xué)的理解和接受可能有群體差異。

（2）選修課EI高于必修課。在專業(yè)課類型中，專業(yè)限選和專業(yè)任選課EI高于專業(yè)必修課；公共課中通選課和全校任選課EI高于全校必修課。這說明，課程選修制度允許學(xué)生選擇符合個(gè)人興趣的課程，學(xué)生在學(xué)習(xí)方面投入更多，有利于提高學(xué)習(xí)質(zhì)量因而提高了教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生評(píng)價(jià)較高；選修制度同時(shí)給予教師適度壓力，有利于教師提高課程教學(xué)質(zhì)量。

（3）限制性選修課EI高于任選課。在專業(yè)課和公共課中，都體現(xiàn)出如上趨勢(shì)，這與兩類課程的不同管理模式和學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)。全校任選課只審核初步的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，而通選課則要求至少開設(shè)一年以上，并且符合通選課教學(xué)目標(biāo)。此外，專業(yè)任選課一般是專業(yè)領(lǐng)域方面的專題性課程，很多由新進(jìn)教師開設(shè)，課程面向偏窄，同時(shí)新進(jìn)教師在教學(xué)技巧方面仍需幫助和提高。

（4）雙學(xué)位輔修課程EI在總體課程中相對(duì)較低。雙學(xué)位輔修課程EI低于一般的專業(yè)課、通選課和全校任選課。雙學(xué)位/輔修課程面向的群體相對(duì)于本專業(yè)學(xué)生具有不同的學(xué)科特點(diǎn)，一般為大班課教學(xué)，院系承擔(dān)雙學(xué)位與輔修課程的教師教學(xué)整體質(zhì)量可能略低，這些都有待改進(jìn)。

3. 院系比較

W大學(xué)不同院系在歷史、學(xué)科特征、班級(jí)規(guī)模、教學(xué)管理方面有明顯差異，這些差異是否會(huì)反映在課程教學(xué)質(zhì)量方面呢？數(shù)據(jù)分析表明，EI超過10%的院系只有外語(yǔ)學(xué)院；EI在5%～10%的有6個(gè)院系，包括1個(gè)理科院系，3個(gè)人文類院系，2個(gè)社科類院系；EI低于–10%的6個(gè)院系中有1個(gè)理科院系，1個(gè)人文類院系，3個(gè)社科類院系，有兩個(gè)承擔(dān)全校公共必修課的單位位列最后。院系比較中EI為正值的院系有11個(gè)，負(fù)值院系有18個(gè)。

不同學(xué)院課程評(píng)估結(jié)果差異原因可能有以下方面：

第一，學(xué)科特征因素。根據(jù)W大學(xué)學(xué)部劃分，參評(píng)院系分為理科類、工科類、社科類、人文類及其他類。課程評(píng)估結(jié)果表明，不同學(xué)科EI差異較大，人文類課程EI最高，達(dá)到13.68%，工科類課程EI最低，為-8.07%，這一結(jié)果與W大學(xué)傳統(tǒng)文理基礎(chǔ)學(xué)科較強(qiáng)的學(xué)科優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)基本一致，體現(xiàn)出明顯學(xué)科特征。其中，傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)學(xué)科師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)完整，教學(xué)方案成熟度高，課程開設(shè)歷史長(zhǎng)，相對(duì)成熟穩(wěn)定，院系教師具有重視教學(xué)的傳統(tǒng)，這些因素都是影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素；新建設(shè)院系如藝術(shù)學(xué)院、新聞傳播學(xué)院、工學(xué)院尚未形成穩(wěn)定教學(xué)傳統(tǒng)，教師教學(xué)質(zhì)量未獲學(xué)生肯定。

第二，院系班級(jí)規(guī)模。外國(guó)語(yǔ)學(xué)院和城環(huán)學(xué)院專業(yè)較多，因而劃分專業(yè)后，大部分課程均為小班，這是其EI在全校領(lǐng)先的關(guān)鍵。特別是外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，教師在不同年級(jí)會(huì)持續(xù)參與小班課教學(xué)，與學(xué)生建立起較為密切的人際關(guān)系，形成良好的師生互動(dòng)。當(dāng)然，在小班因素以外，兩個(gè)院系也有很好的教學(xué)傳統(tǒng)，同時(shí)管理規(guī)范。與此不同，藝術(shù)學(xué)院大部分是小班，但其教學(xué)傳統(tǒng)尚未形成，教師教學(xué)能力和觀念有待提高，教學(xué)管理需要加強(qiáng)。

第三，院系管理因素。院系在教學(xué)管理方面的完備制度與嚴(yán)格執(zhí)行影響教學(xué)效果，這些因素包括院系是否建立聽課制度、教學(xué)激勵(lì)機(jī)制、教學(xué)管理辦法等管理制度，這些有助于促進(jìn)教師在教學(xué)方面投入，提升課程教學(xué)質(zhì)量。我們注意到EI領(lǐng)先的院系均具備完備制度，教學(xué)負(fù)責(zé)人工作投入。

第四，課程類型因素。院系課程類型的構(gòu)成一定程度上影響課程評(píng)價(jià)結(jié)果，承擔(dān)公共必修課較多的單位EI表現(xiàn)低于相近學(xué)科或院系，學(xué)生評(píng)價(jià)一定程度上與課程類型相關(guān)。全校EI最低的兩個(gè)單位其課程全部為公共必修課，這是W大學(xué)教學(xué)的最短板，需要引起格外關(guān)注。

四、結(jié)論與政策建議

1. 初步結(jié)論

研究發(fā)現(xiàn)，小班課是提升課程教學(xué)質(zhì)量的重要戰(zhàn)略方向。近年來(lái)隨著高等教育大眾化的發(fā)展，我國(guó)高校規(guī)模不斷擴(kuò)張，班級(jí)規(guī)模不斷增大。有研究對(duì)某省七所高校班級(jí)規(guī)模的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，該省高校班級(jí)規(guī)模很大，平均為65.91人[5]。目前，大學(xué)小班課偏少、大班課較多可能是大學(xué)教學(xué)中普遍問題。拉其福德的研究認(rèn)為，小班教學(xué)的優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在互動(dòng)、個(gè)性化和對(duì)教學(xué)任務(wù)的聚焦，而不用耗費(fèi)太多時(shí)間在教學(xué)程序上[6]。隨著教育規(guī)模趨穩(wěn)，大學(xué)越來(lái)越重視課程教學(xué)質(zhì)量，越來(lái)越多研究者和大學(xué)開始進(jìn)行小班課教學(xué)的探索和實(shí)踐。W大學(xué)結(jié)合拔尖人才培養(yǎng)，在本科基礎(chǔ)課中推行大班授課小班討論的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)高水平師資承擔(dān)本科基礎(chǔ)課程小班授課，并逐漸將小班研討課作為本科教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵戰(zhàn)略。近期，清華大學(xué)校長(zhǎng)陳吉寧發(fā)表了“全面深化教育教學(xué)改革，大力提升人才培養(yǎng)質(zhì)量”的講話，其中提到：“我校課程體系中，約70%是大班授課，30%為小班。今后要倒過來(lái)，爭(zhēng)取把小班課程提高到70%，以增加師生的接觸頻率和交流深度。要堅(jiān)持教授上本科生講臺(tái)，不僅上大課，還要提倡上小課”[7]。本研究結(jié)果支持W大學(xué)和清華大學(xué)的戰(zhàn)略選擇。endprint

研究支持選修制制度的深化與發(fā)展。從高等教育哲學(xué)觀點(diǎn)來(lái)看，大學(xué)的學(xué)術(shù)自由包括研究自由、教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由，學(xué)習(xí)自由重要的一點(diǎn)就是學(xué)生擁有選擇學(xué)什么的自由。學(xué)習(xí)自由在大學(xué)教學(xué)管理中體現(xiàn)為選修制的確立和發(fā)展。目前多數(shù)大學(xué)實(shí)行學(xué)年學(xué)分制教學(xué)管理方式，選修制實(shí)施受到各種制約，存在著可選修學(xué)分?jǐn)?shù)少，可選修課程數(shù)量不多，選修課程質(zhì)量不高，缺乏對(duì)學(xué)生選修的指導(dǎo)等問題[8]。本研究表明，選修制有助于促進(jìn)教師教學(xué)轉(zhuǎn)變和提高，有助于提升學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和學(xué)習(xí)效果。

2. 政策建議

以上分析對(duì)W大學(xué)本科教學(xué)管理和教學(xué)建設(shè)有重要意義，相關(guān)分析提示W(wǎng)大學(xué)在未來(lái)教學(xué)發(fā)展中應(yīng)在如下方面加強(qiáng)工作。

（1）進(jìn)一步降低課程班級(jí)規(guī)模。減小班級(jí)規(guī)模有助于提高課程教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，建議W大學(xué)系統(tǒng)分析全校以及不同院系班級(jí)規(guī)模情況，制定降低班級(jí)規(guī)模的年度戰(zhàn)略目標(biāo)。為實(shí)現(xiàn)以上目標(biāo)，需要調(diào)研降低班級(jí)規(guī)模的師資需求、助教需求和研討課專用教室（seminar room）需求[9]。在師資緊張情況下，可以采用大班上課、小班研討模式，同時(shí)動(dòng)員更多研究生擔(dān)任小班課助教，并將其作為培養(yǎng)研究生成為未來(lái)師資的必要工作。

（2）強(qiáng)化教師培訓(xùn)。為實(shí)現(xiàn)以上目標(biāo)，需要EI較低的院系積極參加，對(duì)評(píng)估分?jǐn)?shù)較低的教師開展專項(xiàng)培訓(xùn)和反饋。由于需要?jiǎng)訂T更多研究生參與小班研討，需要對(duì)研究生進(jìn)行專門培訓(xùn)，不斷完善培訓(xùn)教程和考核。W大學(xué)即將成立實(shí)體的“教師教學(xué)發(fā)展中心”，這應(yīng)當(dāng)是該中心的工作方向之一。

（3）繼續(xù)推進(jìn)學(xué)分制改革，為學(xué)生提供更多高質(zhì)量課程選擇，即使是必修課，也應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生選擇教師的權(quán)利。

（4）強(qiáng)化教學(xué)管理。院系課程評(píng)估差異除了客觀原因外，也體現(xiàn)院系在教學(xué)管理制度和投入方面的差異。為此，督促院系推廣教學(xué)委員會(huì)，建立導(dǎo)師制、聽課制度、教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)激勵(lì)制度、辦公室固定咨詢（office hour）制度等促進(jìn)教師教學(xué)投入的制度，同時(shí)對(duì)院系優(yōu)秀教學(xué)管理予以獎(jiǎng)勵(lì)。

以上對(duì)W大學(xué)課程評(píng)估大數(shù)據(jù)的研究及其發(fā)現(xiàn)，在方法和結(jié)論方面對(duì)我國(guó)其他高校也有參考意義。

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[責(zé)任編輯：周 楊]endprint