孫苗青

摘 要：《科學課程標準》指出：“親身經(jīng)歷以探究為主的學習活動是科學學習的主要途徑?！?因此，我們要為學生提供充分的科學探究機會，讓學生真正地“動”起來，“活”起來，真正地成為課堂的主人。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)設(shè)； 探究； 合作； 拓展

中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）02-095-001

《科學課程標準》指出：“親身經(jīng)歷以探究為主的學習活動是科學學習的主要途徑?！碧K霍姆林斯基也曾深刻地指出：“讓學生每天坐在那里讀書、聽課、思考、記憶、回想、再現(xiàn)，以便能回答教師的問題——這真是一種無法勝任的使人精疲力竭的勞動，它歸根結(jié)底會摧殘學生的體力，使學生對學習產(chǎn)生冷漠和漠不關(guān)心的態(tài)度……”因此，我們要為學生提供充分的科學探究機會，讓學生真正成為課堂的主人。

一、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)探究興趣

古人云：知之者不如好之者，好之者不如樂之者。小學生的好奇心較重，在教學中應(yīng)設(shè)法創(chuàng)設(shè)問題情境，引導學生發(fā)現(xiàn)平時不注意的現(xiàn)象，從而傾心于科學探究。曾聽到一位老師是這樣教學《米飯、淀粉和碘酒的變化》一課的：課前，老師先讓學生觀察桌上的碘酒有何特點，當學生說出碘酒能消毒時，老師讓學生用鑷子夾取棉花蘸一點碘酒在手指上消消毒，然后再去取桌上的一片饅頭觀察，這時奇跡出現(xiàn)了：干凈潔白的饅頭變色了，手指捏過的地方變成了深藍色。接著教師拋出了問題：為什么會這樣？剛才好好的饅頭突然變色了呢？引發(fā)學生思考：剛才手上涂了碘酒，又去拿饅頭，是不是碘酒和饅頭中的某個成分發(fā)生了反應(yīng)？此時教師揭示了課題：米飯、淀粉和碘酒的變化。學生就會積極主動地探究下去，米飯中含有什么成分？這種成分和碘酒會發(fā)生什么樣的變化？這種變化后的物質(zhì)還是原來的物質(zhì)嗎？

二、共同協(xié)商交流，明確探究目標

學生在沒有明確研究目的之前的動手，就是盲目的動手。探究是兒童的一種本能，但是小學生的探究多是隨興所致，計劃性不強。一項探究活動，究竟要探究什么？究竟要達到什么目標？讓學生明白如何進行探究？探究過程需要注意些什么？這也是教師要重點加以指導的。有時由于教師引導不到位，加之小學生的思維非常發(fā)散，提出了很多既無價值，又與探究活動無關(guān)的問題，浪費了教學時間。因此，教師的引導要具有啟發(fā)性、層次性和目標性，要隨時關(guān)注學生的思維走向，因勢利導，把學生的思維聚焦到要探究的問題上來。學生的認知水平、知識經(jīng)驗的不同，導致提出的探究問題也會五花八門，因此，師生要對提出的問題進行篩選，把有價值、與探究活動緊密聯(lián)系的問題挑選出來進行研究，共同明確探究目標。例如教學《種子發(fā)芽實驗》，應(yīng)該讓學生明確：探究的是只改變一項條件的情況下（其他條件不變），種子能不能發(fā)芽？這其實是幾組真正的對比實驗，既然要“對比”，就要強調(diào)其他條件的“公平”，如研究種子的發(fā)芽是否需要水，唯一不同的條件是水，一個盒子里有水，一個盒子里不放水，而光照必須一樣，溫度必須一樣，綠豆種子也必須一樣……有經(jīng)驗的老師在學生探究活動之前，會請幾名學生（特別是基礎(chǔ)較差的學生）復述探究活動的目的和方法，這是很值得借鑒的。

三、引導自主合作，完成探究任務(wù)

在實際探究活動中要突出學生的主體地位，讓學生親身經(jīng)歷、自主探究。“使他們在像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究能力，獲取科學知識，形成尊重事實、善于質(zhì)疑的科學態(tài)度，了解科學發(fā)展的歷史?！?“像科學家那樣去探究”，也并不僅于形式或僅于定性分析，而是要求學生動腦、動手、動口相互滲透，協(xié)調(diào)發(fā)展，并且要求對于每一組選擇的探究方案，學生都應(yīng)弄清如何選擇材料、如何控制實驗條件、如何進行正確操作、應(yīng)當注意哪些問題等，從制定嚴密的計劃中掌握基本的科學方法、培養(yǎng)嚴謹?shù)目茖W態(tài)度。如《生的食物和熟的食物》一課，學生就生的馬鈴薯和熟的馬鈴薯有什么不同進行探討。同學們紛紛提出：用手摸，用鼻子聞，用口嘗，用眼睛看，用小刀切……有一小組同學友情提示：對于陌生的不能確定的東西不能用口嘗。于是大家確定放棄用口嘗。然后教師提醒注意點，各組根據(jù)現(xiàn)有的科學方案，選擇其中一種或幾種感興趣或有把握的方法，挑選實驗器材，通過小組間或小組內(nèi)的合作參與進行探究實驗，最后用文字、數(shù)據(jù)、圖畫等自己擅長的方式表達探究結(jié)果。

在自主探究的過程中，教師還要給予學生充分的探究時間，只有讓學生在探究中體驗失敗、挫折和成功，學生的動手能力才能得到提高，學生的自主探究意識才會逐漸養(yǎng)成。在教學《馬鈴薯在液體中的沉浮》一課時，學生說出鹽水可以使馬鈴薯浮起來，我不動聲色，按著學生的思路讓他們自己在燒杯中加鹽，結(jié)果大部分學生加了一勺鹽，馬鈴薯并沒有浮起來。這時學生的思維開始活躍了：會不會原先的猜測有誤，鹽水并不能使馬鈴薯浮起來？會不會是加的鹽不夠多，一定要達到一定量才能使它浮起來？然后學生通過一勺一勺地加鹽，實驗驗證一定濃度的食鹽水才能使馬鈴薯浮起來。

四、課后拓展延伸，留有探究余地

由于課堂教學的時間有限，它研究的自然事物也是有限的，不可能在40分鐘的課堂內(nèi)完成，必須在課后來完成。如《生物與環(huán)境》單元中的《食物鏈和食物網(wǎng)》，學生不可能在40分鐘內(nèi)觀察到蚜蟲吃什么，瓢蟲吃什么，這就需要把課內(nèi)觀察的內(nèi)容延伸到課外進行。又如《改變生態(tài)瓶》中的生物，也不可能在一節(jié)課內(nèi)發(fā)現(xiàn)生物的變化，必須靠大量的課外觀察、記錄。這樣，學生可以在課外觀察到一些課內(nèi)觀察不到的內(nèi)容，然后在課堂上進行交流，使學生了解了一個環(huán)境里生物之間的關(guān)系，從而為學習《維護生態(tài)平衡》打下了基礎(chǔ)。課內(nèi)課外的相互結(jié)合，課后不斷延伸，不僅使學生探究科學的積極性得到了保護，同時又培養(yǎng)了學生良好的科學素質(zhì)和探究習慣，調(diào)動了學生探究知識的積極性。

總之，教師所做的一切努力，就是想方設(shè)法、運用各種教學策略，放飛學生的探究之心，讓學生真正地“動”起來，“活”起來，始終不渝地堅持學習科學，這才是我們學科學的最終所向。