(武漢大學(xué)馬克思主義學(xué)院,湖北武漢 430072)

價值是一種反映主客體需求關(guān)系的概念,價值觀是對價值問題的基本看法和主要觀點。由于價值主體需求的多樣性復(fù)雜性,人們在價值觀方面存在著多樣性,多樣性是價值觀的基本表現(xiàn)形態(tài),也是價值觀發(fā)展的內(nèi)在動力和源泉。多樣性并不意味著價值觀的無序性,事實上在價值觀上是存在著層次性和“等差性”的,特別是在涉及政治思想方面,價值觀的層次性和“等差性”的特點表現(xiàn)更為充分。政治價值觀的層次性既為政治發(fā)展提供了價值判斷依據(jù),同時也指明了政治發(fā)展的方向,而用高層次的政治價值觀代替低層次價值觀是價值觀念發(fā)展的一般規(guī)律。

1　價值觀的層次性為思想政治教育提供科學(xué)基礎(chǔ)

區(qū)分價值觀的層次性是教育活動的前提和基礎(chǔ),價值觀的層次性不僅為教育活動提供了可能,而且提供了科學(xué)化的路徑。思想政治教育活動也一樣,在思想政治教育活動中,教育者總是把社會認(rèn)可的最有價值的觀念傳遞給受教育者,使他們形成符合社會占主導(dǎo)地位的價值觀念。正是由于教育者所擁有的價值觀念與受教育者價值觀念存在著“位差”,才使得價值觀念教育與引導(dǎo)成為可能。

1.1　價值觀的層次性為教育活動提供了可能

教育的本質(zhì)在于教育者把自己認(rèn)為最有價值的思想觀念傳遞給正在成長的一代。在教育者心目中蘊含著層次性的目標(biāo),教育者總是把自己認(rèn)為值得教育的內(nèi)容傳授給下一代,而不會把自己認(rèn)為不值得傳遞的內(nèi)容傳遞給下一代。區(qū)分價值觀念的層次性,為教育活動的開展提供了可能。不僅如此,價值觀念的層次性區(qū)分,還為教育的科學(xué)化奠定了基礎(chǔ)。在西方教育史上第一個倡導(dǎo)教育科學(xué)化研究的是拉特克,他在1612年向法蘭克福諸侯呈交的學(xué)校改革的奏書中,自稱“教學(xué)論者”,稱自己的新的教學(xué)技術(shù)為“教學(xué)論”,他認(rèn)為教育是人生來俱有的一種天賦權(quán)利。要保障每一個人享有這一權(quán)利,使一切國民共享同一語言、同一的學(xué)問、同一的文化就需要開展教育活動。捷克教育家夸美紐斯進一步發(fā)展了拉特克的思想,他確立了按年級、班級授課的教學(xué)基本制度；即把不同年齡、不同文化知識準(zhǔn)備的學(xué)生,按照受教育程度和個體發(fā)展的層次性區(qū)別進行教育,這就奠定了現(xiàn)代教育科學(xué)的基礎(chǔ)。德國教育家赫爾巴特更為精致地細(xì)分了教育的層次性,并按照教育內(nèi)容的層次性和個體心理發(fā)展的層次性,系統(tǒng)對教育活動進行了系統(tǒng)設(shè)計,使教育活動建立在科學(xué)基礎(chǔ)上,從而開展了一場轟轟烈烈的教育科學(xué)化運動,使得教育活動在科學(xué)的基礎(chǔ)上展開?？梢哉f,正是區(qū)分不同年齡個體教育內(nèi)容的層次性,催生了教育科學(xué),建立了現(xiàn)代意義的教育制度和體系,使科學(xué)教育活動成為可能。

1.2　區(qū)分價值觀的層次性提升思想政治教育的科學(xué)性

區(qū)分價值觀的層次性不僅催生了教育科學(xué),而且提升了教育的科學(xué)性。現(xiàn)代意義道德教育、價值教育的科學(xué)化運動正是從區(qū)分道德發(fā)展的層次性開始的。在西方教育發(fā)展歷史上,曾產(chǎn)生過與我國思想政治教育相類似的道德教育科學(xué)化運動,這個運動就是以道德教育層次性劃分作為起點的。傳統(tǒng)的道德教育帶有濃厚權(quán)威主義、強制、灌輸、說教等特點,美國教育哲學(xué)家威廉·弗蘭克納在《道德教育哲學(xué)考察》一文中作過歸納:“根據(jù)傳統(tǒng)的觀點,各種道德規(guī)則和價值和由此而來的品性應(yīng)通過教育的而非法律的途徑灌輸給個人,那些教育途徑不僅訴諸說理,也求助于培養(yǎng)習(xí)慣、運用獎貶褒貶手段、采用規(guī)勸、榜樣和問答教學(xué)等不同形式的灌輸性方法。”[1]14而道德教育科學(xué)化運動正是以區(qū)分個體道德發(fā)展層次性作為起點。瑞士心理學(xué)家皮亞杰在探討兒童認(rèn)知發(fā)展的過程中,提出了個體道德發(fā)展的階段性,他以他律和自律兩個階段對個體道德發(fā)展的進行了層次性區(qū)分。皮亞杰的方法吸引了美國學(xué)者勞倫斯·柯爾伯格,在皮亞杰的基礎(chǔ)上,柯爾伯格提出層次劃分更為精致合理的道德認(rèn)知發(fā)展階段理論,他把人的道德發(fā)展分為三個水平六個階段,即前習(xí)俗道德水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平,每個發(fā)展水平又劃分成兩個不同發(fā)展階段,構(gòu)成六個不同發(fā)展階段。正是在這種區(qū)分個體道德判斷發(fā)展階段的基礎(chǔ)上,柯爾伯格提出用高一個層次的道德觀念對個體進行道德發(fā)展引導(dǎo)最為有效,這樣使得道德教育奠定在科學(xué)研究的基礎(chǔ)上,為道德教育提供了一條科學(xué)化的路徑。

1.3　價值觀層次性的淡化是當(dāng)前思想政治教育存在的主要問題

在現(xiàn)實生活中,由于網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代信息傳播工具的興起,各種各樣的信息和價值觀念都無等差地呈現(xiàn)在人們面前,消融著價值觀念教育乃至一切教育的基礎(chǔ)。在這種環(huán)境下,有學(xué)者甚至驚呼“兒童消失”“學(xué)校消失”教育已經(jīng)不可能。在這種情況下,價值觀念的相對主義成為社會上一種比較有影響的思潮,對價值觀念教育構(gòu)成沖擊。

價值觀層次性的淡化、價值無等差現(xiàn)象的出現(xiàn),還導(dǎo)致一種錯誤教育價值觀念的生長,即道德相對主義的產(chǎn)生。道德相對主義,否定道德絕對價值,而主張任何道德觀念只具有相對價值,每種價值觀都具有存在的合理性,在道德觀念上不存在著等差性。道德相對主義在道德教育中最典型的代表是價值澄清理論,這種理論認(rèn)為,在紛繁復(fù)雜的社會里,并不存在一套公認(rèn)的正確的價值。道德教育的主要任務(wù)不在于也不應(yīng)該把教師的價值觀念“教”給學(xué)生,而在于幫助學(xué)生澄清和發(fā)展他們自己的價值觀。這種道德教育理論雖然在實踐中幫助學(xué)生澄清自己價值觀念發(fā)揮重要作用,但是它缺乏對學(xué)生道德水平的提升,也沒有解決學(xué)生道德發(fā)展中的問題。因而缺乏道德教育的價值,正如柯爾伯格所批評的:“將道德教育限于價值澄清就不能適當(dāng)?shù)亟鉀Q道德教育中的各種問題。它不僅沒有解決道德教育中的各種問題,而且因為它嚴(yán)格地限于澄清價值從而實際上是在教倫理相對性是真的這一信條,并且導(dǎo)致一種由兩個多德提倡的‘反復(fù)灌輸式的’教學(xué)?！盵2]29

在這種情況下,客觀認(rèn)識價值觀的層次性,區(qū)分價值觀的層次性,確立不同的價值觀的層次性就顯得格外重要,用先進的價值觀念代替落后的價值觀念,用核心價值觀念來代替非核心價值觀念就成為我們進行價值觀念培育的基礎(chǔ)和前提。思想政治教育的根本任務(wù)在于使受教育者沿著教育者提供的社會價值觀念的層次性目標(biāo)進行攀升。從這個意義上講,沒有層次性的教育是沒有目標(biāo)的教育；沒有層次性的教育也是沒有針對性的盲目的教育。價值觀的層次性問題的提出,為思想政治教育活動奠定了科學(xué)基礎(chǔ)。

2　社會主義核心價值觀是價值觀層次性發(fā)展的必然結(jié)果

價值觀念的層次性區(qū)分勢必提出核心價值和非核心價值的問題,核心價值觀是對社會更為重要的價值觀念,是全社會最大范圍共識的基礎(chǔ)。社會主義核心價值觀是社會主義社會最廣泛共識基礎(chǔ),在整個社會中居于價值等級最高的地位。

2.1　社會主義核心價值觀是一種高等級的價值觀

社會主義核心價值觀的提出是價值觀層次性的必然結(jié)果,既然政治價值觀上存在著層次性差異,勢必提出社會主義價值觀、社會主義核心價值觀的問題。社會主義是人類社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物,是在資本主義制度基礎(chǔ)上,通過揚棄資本主義制度的合理成分,吸收人類社會一切文明成果基礎(chǔ)上形成的新型的社會制度,是人類目前為止最為先進的社會制度,從這個意義上說,社會主義價值觀念代表著人類社會發(fā)展的先進價值觀念。用社會主義價值觀代替其他價值觀,這是人類社會發(fā)展的總體趨勢。

當(dāng)然,社會主義價值觀代替人類其他社會價值觀的過程,并不是一種簡單的取代的過程。因為在社會主義價值觀中合理地包含著人類社會已經(jīng)形成的一切文明成果。社會主義價值觀作為一種政治價值觀,也并不能泛化到價值觀念的其他領(lǐng)域,比如在日常生活領(lǐng)域、文化領(lǐng)域、藝術(shù)領(lǐng)域等的價值觀念,雖然也受社會主義價值觀的影響,但也這些價值觀也與個人需求、文化素養(yǎng)和審美情趣有極大關(guān)系。在這些領(lǐng)域,也很難用社會主義價值觀來進行劃分。但是,在總體上,這些領(lǐng)域的價值觀也會受到社會主義價值觀的影響,反過來,這些領(lǐng)域的價值觀也會影響到社會主義價值觀。這就為我們提出了社會主義價值觀的問題。

社會主義核心價值觀是代表社會主義屬性、體現(xiàn)社會主義最本質(zhì)、最根本的追求的價值觀念。這是在社會主義條件下,任何一個公民、社會組織和國家機構(gòu)的最基本的價值觀,是任何公民、社會組織和國家機關(guān)都不能逾越的底線,是一個社會主義國家最普遍、最廣泛的價值共識,是國家社會發(fā)展的根基。一切公民、社會組織和國家機關(guān)都必須遵循社會主義核心價值觀。

2.2　社會主義核心價值內(nèi)部也存在著層次性

社會主義核心價值觀本身也具有層次性,比如我們對社會主義核心價值觀的凝練就從國家、社會和個人三個層面進行凝練,形成了“富強、民主、文明、和諧；自由、平等、公正、法治；愛國、敬業(yè)、誠信、友善”三組不同層次的價值觀,這三組不同層面的價值觀的層次性并不是絕對的,但它體現(xiàn)了核心價值觀在不同層面的要求。

富強、民主、文明、和諧作為國家層面的價值觀,反映了中華人民共和國的共同理想和追求,它根植于中國共產(chǎn)黨建設(shè)社會主義現(xiàn)代化偉大強國的理想,也是中華民族偉大復(fù)興“中國夢”的價值追求,反映了中華人民共和國要建立一個什么樣的國家、呈現(xiàn)出什么樣的國家發(fā)展?fàn)顟B(tài)以及國家發(fā)展的內(nèi)在目標(biāo)追求。自由、平等、公正、法治是社會主義社會發(fā)展的一種內(nèi)在本質(zhì)的規(guī)定性,也是社會主義社會區(qū)別于其他社會的根本特性。雖然其他階級和意識形態(tài)也使用自由、平等、公正、法治等詞匯,但作為社會主義核心價值觀的自由、平等、公正、法治,與其他各種階級和意識形態(tài)的理解具有本質(zhì)的區(qū)別。愛國、敬業(yè)、誠信、友善是對社會主義國家公民的基本要求,它最早集中出現(xiàn)在《公民道德實施綱要》之中,是社會主義社會公民道德基本要求的凝練和提升。

2.3　社會主義核心價值觀存在著發(fā)展的層次性

不同的國家,處在不同的社會主義發(fā)展階段,歷史文化傳統(tǒng)不同,也可能在對社會主義核心價值觀凝練方面存在著不同的表述。因此,對社會主義核心價值觀的凝練也不是一成不變的,而是需要隨著實踐的發(fā)展和對社會主義的認(rèn)識深化,不斷進行提升。

社會主義核心價值觀中的每一組價值觀,都存在著細(xì)化的問題,每一組價值觀念中的每一個核心價值,也存在著深化和細(xì)化的問題。比如愛國這一核心價值,每一個個體在愛國的程度上是存在著差異的,在對待愛國的觀念上也存在著差異,有樸素的愛國主義觀、民族主義愛國主義觀和社會主義愛國主義觀的區(qū)別。區(qū)分愛國的層次性,既為愛國觀念發(fā)展指明了方向,也可以衡量每一個人在愛國的維度上的表現(xiàn),這就更好地體現(xiàn)了核心價值觀的導(dǎo)引和規(guī)范作用。

社會主義核心價值觀的層次性不僅要在國家、社會和個人三個層面進行深化和具體化,還應(yīng)該在日常生活的各個領(lǐng)域具體化。比如對社會主義核心價值觀,我們還可以從內(nèi)涵、發(fā)展、性質(zhì)等三個維度對核心價值觀進行深化:一是從內(nèi)涵上分成價值觀、核心價值觀、社會主義價值觀、中國特色社會主義核心價值觀、共產(chǎn)主義價值觀等層次；二是從發(fā)展維度上分為傳統(tǒng)價值觀、當(dāng)代中國核心價值、未來社會發(fā)展價值觀等層次；三是從性質(zhì)上分為資本主義社會以前的價值觀、資本主義價值觀、社會主義價值觀、共產(chǎn)主義價值觀等層次等等。通過進一步深化和細(xì)化社會主義價值觀,有助于人們在日常生活中形成價值觀念發(fā)展網(wǎng)絡(luò),更加具體地指引人們的日常生活。

3　在培育和踐行社會主義核心價值觀中實現(xiàn)思想政治教育發(fā)展

思想政治教育是社會或社會群體用先進的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范,對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響,使他們形成符合社會所要求的思想政治觀念和行為的社會實踐活動。因此,從這個意義上說,用社會先進價值觀念來武裝教育對象,使教育對象形成與社會先進價值觀相適應(yīng)的價值觀念,涉及到思想政治教育過程的實質(zhì)。中國共產(chǎn)黨的第十八次代表大會以后,培育和弘揚核心價值觀被提升到國家治理戰(zhàn)略層面,有效整合社會意識是社會系統(tǒng)得以正常運轉(zhuǎn)、社會秩序得以維護的重要途徑,也是國家治理體系治理能力的重要方面。同時也成為思想政治教育的主要任務(wù)。

3.1　傳統(tǒng)思想政治教育的局限

傳統(tǒng)思想政治教育對價值問題處理從總體的模式來看,主要采取自上而下的發(fā)動方式；從處理問題的手段來看,主要采取政治、行政手段；從處理問題的主體來看,主要通過專職人員為主來進行；處理問題的話語體系來看,主要以意識形態(tài)和以政治話語體系來進行；從處理問題的方式主要采取顯性、直接、理論、正面、陣地戰(zhàn)等方式；從處理價值問題的原則來看,主要采取劃清界限、批判錯誤；從具體方法來看,主要采取說理教育方法。從而形成權(quán)威主義的思想政治教育模式,這種模式在相對封閉的情況下,在社會主義價值觀具有絕對優(yōu)勢的條件下,這種思想政治教育在處理價值問題上是有效的。但是,在當(dāng)前社會價值觀念多樣化、選擇性、變化性大的條件下,在當(dāng)前多元、開放的復(fù)雜環(huán)境下,傳統(tǒng)思想政治教育在處理價值問題上就受到了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

3.2　思想政治教育模式變遷

社會主義核心價值觀的提出,為思想政治教育模式變遷提供了新的發(fā)展路徑,思想政治教育應(yīng)在培育和踐行社會主義核心價值觀念中發(fā)揮重要作用,實現(xiàn)思想政治教育模式的變遷。從社會主義核心價值觀培育和踐行的發(fā)動模式上,要把自上而下的發(fā)動與自下而上的發(fā)動結(jié)合起來,既把社會主義核心價值觀的培育和踐行活動上升到國家層面,從國家宏觀戰(zhàn)略層面進行推動,使國家制度彰顯核心價值,同時也要使每一個個人在日常生活中體現(xiàn)和展示核心價值,做到自上而下與自下而上相結(jié)合；從處理問題的主體來看,既通過提升思想政治教育專業(yè)化、思想政治教育專業(yè)人員職業(yè)化、科學(xué)化來處理核心價值問題,也要通過專兼結(jié)合的方式,充分發(fā)揮每一個人的主體作用,使核心價值觀的培育和踐行成為每個公民的一種生活自覺活動；從處理問題的話語體系來看,要盡可能通過學(xué)術(shù)話語體系,通過思想文化的話語方式,來深入細(xì)致具體討論國家、社會和個人發(fā)展的價值問題；從處理價值問題的方式來看,除了采取顯性、直接、理論、正面、陣地戰(zhàn)的方式以外,也應(yīng)多采取一些隱性、間接、活動、迂回、游擊戰(zhàn)的方式,做到顯性與隱性、直接與間接、理論與活動、正面與迂回、陣地戰(zhàn)與游擊戰(zhàn)等相結(jié)合的方式,使思想政治教育方式更加多樣、雙向和互動；從處理價值問題的原則來看,除了堅持劃清界限、批判錯誤以外,也需要尊重多樣、包容差異,引領(lǐng)思潮、凝結(jié)共識；在思想政治教育具體方法方面,在繼續(xù)用好說理教育的方法的同時,也應(yīng)采取人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo)等多樣化的方法,形成處理價值問題的基本方法。

3.3　思想政治教育的發(fā)展趨向

思想政治教育在開展社會主義核心價值觀念培育和踐行的過程中,其自身也會發(fā)生重大變化,比如實現(xiàn)思想政治教育從單一到多元的發(fā)展,傳統(tǒng)思想政治教育較為關(guān)注思想、政治、道德和意識形態(tài)方面的教育,甚至以政治教育代替思想教育、道德教育、心理教育,教育內(nèi)容局限于相對單一領(lǐng)域,應(yīng)實現(xiàn)教育多樣化發(fā)展。從單向到雙向的發(fā)展,傳統(tǒng)思想政治教育強調(diào)教育者的作用和地位,往往采取居高臨下方式,具有強烈的權(quán)威主義色彩,因而應(yīng)充分發(fā)揮教育對象主體作用,形成雙向互動的教育模式。從顯性到隱性的發(fā)展,傳統(tǒng)思想政治比較注重顯性思想政治教育,有時甚至使思想政治教育發(fā)展成為硬性思想政治教育活動,應(yīng)使思想政治教育增加彈性,更多采取隱性方式進行。從理論到實際的發(fā)展趨向,傳統(tǒng)思想政治教育相對比較注重理論性、理想性或說理性,存在著把理論變成抽象道理、把理想變成空洞的目標(biāo)、把說理變成說教的問題,應(yīng)加強實踐性實際性與體驗性等,做到理論與實際的結(jié)合。從被動應(yīng)對到主動出擊的發(fā)展,傳統(tǒng)思想政治教育以被動應(yīng)付居多,往往出現(xiàn)問題以后再解決,而缺乏主動開展的能力,應(yīng)加強思想政治教育的主動性。從經(jīng)驗到科學(xué)的發(fā)展,傳統(tǒng)思想政治教育相對以經(jīng)驗為本,伴隨著馬克思主義理論一級學(xué)科的建立,思想政治教育學(xué)科的完善,應(yīng)提升思想政治教育的科學(xué)化水平,促進思想政治教育的革命性變化。

參考文獻:

[1]魏賢超.現(xiàn)代德育理論與實踐[M].杭州:杭州大學(xué)出版社,1994.

[2]柯爾伯格.道德教育的哲學(xué)[M].魏賢超,柯森,譯.杭州:浙江教育出版社,2000.