莊智章

摘??? 要： 歷史展示的時(shí)代背景脫離學(xué)生的世界生活，學(xué)生在對(duì)不同朝代文化的特殊性理解過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生困難，而情境化的教學(xué)模式能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，建立以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)。但是，中國(guó)傳統(tǒng)歷史教學(xué)中將歷史教學(xué)簡(jiǎn)單地等同于歷史史實(shí)的記憶，使得情境化教學(xué)在開(kāi)展過(guò)程中出現(xiàn)一系列問(wèn)題，影響情境教學(xué)的有效開(kāi)展。本文以初中歷史為研究對(duì)象，探究初中歷史情境教學(xué)開(kāi)展的有效策略。

關(guān)鍵詞： 情境教學(xué)??? 學(xué)生主體??? 初中歷史

一、情境教學(xué)的內(nèi)涵分析

情境教學(xué)指的是在教育教學(xué)過(guò)程中，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)一些充滿歷史情感色彩的、形象化的教學(xué)情境，以引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)與課程內(nèi)容相近或者相似的歷史背景中感受和體驗(yàn)特定時(shí)代的文化和思想，在對(duì)文化和思想產(chǎn)生感性認(rèn)識(shí)和情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，加深對(duì)課程內(nèi)容及內(nèi)涵的理解。

歷史的發(fā)展是具有遞進(jìn)性和跨度性的，也就是由于在歷史教學(xué)中時(shí)間呈現(xiàn)出壓縮性特征，一方面表現(xiàn)為學(xué)生將時(shí)間數(shù)字化的特征，如中國(guó)關(guān)于哈雷彗星的記錄比西方早300多年，學(xué)生將300簡(jiǎn)單化為數(shù)字，并沒(méi)有賦予300歷史的內(nèi)涵，也就無(wú)法引發(fā)學(xué)生關(guān)于中國(guó)古代成就的認(rèn)同。另一方面表現(xiàn)為歷史教學(xué)的時(shí)間跨度特征，歷史教學(xué)通常在一個(gè)課時(shí)的教學(xué)中滲透著幾百年甚至幾千年的文化，如唐宋就歷史的發(fā)展來(lái)說(shuō)時(shí)間跨度角度，宋代比起唐代無(wú)論在生產(chǎn)力還是社會(huì)生活方面都發(fā)生了變化，宋代的成就是高于唐代的，這是由歷史的進(jìn)步性決定的，但是時(shí)間的壓縮無(wú)法讓學(xué)生感知唐代到宋代的發(fā)展過(guò)程，而對(duì)于唐代開(kāi)放性的過(guò)分強(qiáng)調(diào)造成學(xué)生的理解誤區(qū)，認(rèn)為唐代在中國(guó)古代生產(chǎn)力水平最高。歷史教學(xué)的這些特征決定了歷史情境化教學(xué)的必要性，通過(guò)歷史情境化教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)與內(nèi)容相近的時(shí)代去看去感受去解決當(dāng)時(shí)的歷史問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生以史鑒今和對(duì)歷史學(xué)習(xí)方法的掌握。

二、初中歷史開(kāi)展情境教學(xué)的現(xiàn)狀分析

（一）教師觀念上對(duì)初中歷史情境教學(xué)的不認(rèn)同

在對(duì)初中歷史教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，教師雖然對(duì)情境教學(xué)能夠有效調(diào)動(dòng)課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的思考表示認(rèn)識(shí)，但是表示情境教學(xué)會(huì)分散學(xué)生注意力，情境教學(xué)使得學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)聚集在同伴交往上，而嚴(yán)重削弱了學(xué)生關(guān)于歷史史實(shí)的記憶。在對(duì)初中歷史課堂教學(xué)的觀察中發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)于情境教學(xué)的設(shè)置大多局限在一些內(nèi)容較少、較簡(jiǎn)單的課程，是作為歷史教學(xué)的一種調(diào)味品或者說(shuō)是對(duì)學(xué)生前期認(rèn)真聽(tīng)課的一種獎(jiǎng)勵(lì)。一些教師還簡(jiǎn)單地將情境教學(xué)理解為情境問(wèn)答，例如，一名教師陳述，在科舉制的教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)問(wèn)題提問(wèn)，范進(jìn)中舉需要參加哪些考試，需要讀哪些書(shū)，學(xué)生通過(guò)讀書(shū)回答問(wèn)題，教師認(rèn)為這就是情境教學(xué)。也就是說(shuō)，一些教師在觀念中將情境與教學(xué)內(nèi)容相分離，將情境與學(xué)生主動(dòng)性相分離，導(dǎo)致情境教學(xué)在開(kāi)展過(guò)程中出現(xiàn)形式化特征。

（二）初中歷史的情境教學(xué)忽視學(xué)生主體地位

新課程背景下的情境教學(xué)，旨在通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，以問(wèn)題情境為支架引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)自主學(xué)習(xí)、自主思考，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的自主建構(gòu)，但是在教學(xué)過(guò)程中，教師通常將情境教學(xué)的主動(dòng)權(quán)控制在自己的手上，學(xué)生只是簡(jiǎn)單地跟著教師的步驟，進(jìn)行課程內(nèi)容的復(fù)述，并沒(méi)有展開(kāi)關(guān)于課程內(nèi)容的理解和思考。在初中歷史的情境化教學(xué)過(guò)程中，教師只是形式化地給學(xué)生幾分鐘的討論和思考時(shí)間，然后開(kāi)始點(diǎn)名，由學(xué)生個(gè)別回答，而對(duì)于擴(kuò)展性理解的情境問(wèn)題大多數(shù)教師自己講解?？梢钥闯?，在這樣的情境化教學(xué)中，教師仍然處于主體地位，課堂教學(xué)仍然是以教師的思維為核心，以教師的講解為主要形式，學(xué)生只是知識(shí)的被動(dòng)接受者，沒(méi)有自我思想，沒(méi)有自我思考，更無(wú)法借助歷史經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)自己的成長(zhǎng)和對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題產(chǎn)生獨(dú)特借鑒。

（三）情境問(wèn)題的設(shè)計(jì)不能有效激發(fā)學(xué)生的思考

情境教學(xué)是貫穿整節(jié)課堂的，包括導(dǎo)課、教學(xué)和課后作業(yè)的設(shè)置，其核心是情境問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)。通過(guò)對(duì)教師的問(wèn)題情境的反思發(fā)現(xiàn)，教師在導(dǎo)課過(guò)程中并沒(méi)有通過(guò)講故事、舊課回顧等情景問(wèn)題設(shè)置的方式起到引領(lǐng)新內(nèi)容促進(jìn)學(xué)生思考，大多停留在語(yǔ)言上的承接。在教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題設(shè)計(jì)，只是對(duì)課文基本內(nèi)容的設(shè)計(jì)，學(xué)生通過(guò)閱讀可以在課文中找到固定答案，并沒(méi)有涉及知識(shí)理解，例如在講到老子和孔子思想時(shí)，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題是孔子在思想、政治、教育方面的內(nèi)容有哪些，老子的思想核心是什么，關(guān)于孔子思想研究的是什么問(wèn)題，老子思想研究的是什么問(wèn)題，二者有什么共同之處等需要學(xué)生討論和思考的問(wèn)題不曾涉及。

三、初中歷史有效開(kāi)展情境教學(xué)的策略

（一）開(kāi)展教學(xué)內(nèi)容和情境形式全面結(jié)合的情境活動(dòng)

情境教學(xué)的目的是以情境的教學(xué)活動(dòng)為支架，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的自主學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)是融合在情境的教學(xué)活動(dòng)中的，情境教學(xué)的課堂中沒(méi)有脫離情境活動(dòng)的教學(xué)內(nèi)容，也就是說(shuō)教學(xué)內(nèi)容完全是學(xué)生在解決情境問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)的，不再是以教師講授為主的課堂。例如，在《昌盛的秦漢文化》的教學(xué)活動(dòng)中，教師首先以PPT的方式展示2008年北京奧運(yùn)會(huì)上關(guān)于秦漢文化的展示引發(fā)學(xué)生關(guān)于秦漢文化的感性認(rèn)識(shí)，然后教師設(shè)計(jì)問(wèn)題為什么表演者手上拿著竹簡(jiǎn)，是用來(lái)干什么的？教師作為導(dǎo)游，以PPT畫(huà)面的展示帶領(lǐng)學(xué)生了解秦漢文化，觀察紙的演進(jìn)過(guò)程，在秦漢之前大家把文字寫(xiě)在貝殼、骨頭等上，教師將事先準(zhǔn)備好的道具拿上來(lái)引導(dǎo)學(xué)生把名字刻在上面，學(xué)生用圓規(guī)刻字，有的學(xué)生開(kāi)始反映刻的看不出來(lái)，有的學(xué)生說(shuō)字的筆畫(huà)不好寫(xiě)，教師讓學(xué)生搜貝殼名字的過(guò)程中貝殼還出現(xiàn)了損壞，學(xué)生從中理解貝殼的不易保存和不方便。教師引導(dǎo)學(xué)生回憶紙的原料，想象紙的出現(xiàn)，是通過(guò)麻的初加工，紙質(zhì)粗糙，有的學(xué)生說(shuō)顏色像現(xiàn)在的燒紙，學(xué)生理解紙的改進(jìn)需要對(duì)紙的顏色和紙的粗糙度進(jìn)行改進(jìn)，教師通過(guò)紙的制作過(guò)程引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解。在這節(jié)課中，教師將教學(xué)內(nèi)容完全融入情境教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生在觀察、感受，在動(dòng)手創(chuàng)造的過(guò)程中體會(huì)紙的演進(jìn)過(guò)程，學(xué)習(xí)新課程內(nèi)容。

（二）情境教學(xué)要以學(xué)生為中心開(kāi)展

情境教學(xué)模式是新課程背景下的一種新型教學(xué)方式，是與新課程要求發(fā)揮學(xué)生的主體作用，建立以學(xué)生為中心的課堂相吻合的。情境教學(xué)的課堂不再是教師支配的課堂，學(xué)生不再是被動(dòng)的知識(shí)接受者，不是活動(dòng)的被動(dòng)參與者，情境的教學(xué)活動(dòng)不再是教師公開(kāi)課教學(xué)形式豐富的手段，而是促進(jìn)學(xué)生高效參與課堂活動(dòng)，自主學(xué)習(xí)新知識(shí)，進(jìn)行知識(shí)自主建構(gòu)的重要支架和重要工具，也就是說(shuō)情境教學(xué)要以學(xué)生為中心。例如，在《漢通西域和絲綢之路》的教學(xué)過(guò)程中，教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，把漢代的絲綢通過(guò)絲綢之路銷往歐洲。學(xué)生以小組為單位展開(kāi)關(guān)于張騫出使西域的內(nèi)容的學(xué)習(xí)，知道了為什么要出使西域，彰顯大國(guó)的本色，出使西域的過(guò)程。學(xué)生通過(guò)文字在地圖上將絲綢之路標(biāo)記出來(lái)，并通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)確定絲綢之路對(duì)應(yīng)的在當(dāng)代的一個(gè)走向，學(xué)生在探索過(guò)程中意外了解中國(guó)西部的兩大邊界新疆和西藏，西藏的天然屏障珠穆朗瑪峰對(duì)中國(guó)的阻礙，使得早起的東南亞也是通過(guò)新疆進(jìn)入的中國(guó)。學(xué)生模擬絲綢之路，以角色表演的方式將中國(guó)的紡織品和陶器與西方的馬、核桃進(jìn)行交換。這樣學(xué)生就在情景教學(xué)的過(guò)程中，以小組為單位展開(kāi)自主學(xué)習(xí)，促進(jìn)了學(xué)生思考，豐富了課程內(nèi)容。

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