李茜

摘要：本文研究的是當(dāng)前新教師在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的授課情況，通過(guò)定量和定性研究的方法，選取新教師在英語(yǔ)課上的表現(xiàn)，對(duì)其在大學(xué)英語(yǔ)課堂中的話語(yǔ)量、提問(wèn)方式、反饋方式等方面的特點(diǎn)進(jìn)行了歸納和分析，結(jié)果表明，在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，新教師要注意調(diào)整師生課堂話語(yǔ)的比例，增加學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，這樣才有助于提高英語(yǔ)課堂教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：新教師；語(yǔ)言教學(xué)；大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)；話語(yǔ)分析

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）13-0277-03

一、引言

早在20世紀(jì)50年代，有學(xué)者提出了話語(yǔ)分析（discourse analysis）的概念。話語(yǔ)分析即是文本分析，側(cè)重分析語(yǔ)言編織而成的文本——修辭、詞語(yǔ)、語(yǔ)法、話語(yǔ)模式、寫(xiě)作風(fēng)格以及各種策略[1]。教師話語(yǔ)指的是交際話語(yǔ)，教師的話語(yǔ)分析主要是關(guān)于教師話語(yǔ)間的意義傳遞問(wèn)題，是教師話語(yǔ)在與學(xué)生交際過(guò)程中語(yǔ)意傳遞的動(dòng)態(tài)分析；因此，語(yǔ)言教學(xué)在一定程度上受話語(yǔ)分析的研究的影響。專(zhuān)家指出，對(duì)教師在教學(xué)課堂的話語(yǔ)進(jìn)行分析，可以有效地提高教學(xué)效果。課堂教學(xué)研究是研究教師給學(xué)生傳授知識(shí)和技能的全過(guò)程，它主要包括教師講解，學(xué)生問(wèn)答等教學(xué)活動(dòng)研究。對(duì)教師話語(yǔ)分析是課堂教學(xué)研究的一個(gè)重要組成部分[2]。在對(duì)高校英語(yǔ)教學(xué)的研究表明，教師在課堂上使用的語(yǔ)言和課堂互動(dòng)的類(lèi)型對(duì)于課堂的教學(xué)效果有著極大的影響[3]。所以教師話語(yǔ)在組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中是非常重要的。

二、課堂話語(yǔ)模式的理論基礎(chǔ)

在Deborah Schiffrin曾指出：課堂話語(yǔ)分析就是對(duì)課堂上教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間對(duì)話的分析。這本書(shū)中詳細(xì)地介紹和分析了六種話語(yǔ)分析的模式。這六種模式分別為：互動(dòng)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)（International Socialinguistics）、言語(yǔ)行為理論（Speech Act Theory）、語(yǔ)用學(xué)（Pragmatics）、會(huì)話分析（Conversation Analysis）、交際人種學(xué)（Ethnography of Communication）、變異分析（Variation Analysis）。

本次研究的重點(diǎn)是分析英語(yǔ)教學(xué)課堂中新教師在課堂中的話語(yǔ)量、英語(yǔ)教學(xué)的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)和學(xué)生的反映。本次研究對(duì)象為廣西桂林某高校的一位新分配來(lái)的大學(xué)英語(yǔ)教師以及他本人授課的三個(gè)層次不同的教學(xué)小班為參照對(duì)象。A班的學(xué)生英語(yǔ)成績(jī)最好，B班的學(xué)生的英語(yǔ)成績(jī)中等，C班的學(xué)生相對(duì)差些。

采用定性分析和定量分析方法，在征得老師同意的情況下，對(duì)其三節(jié)課進(jìn)行了錄音，并轉(zhuǎn)成文字，過(guò)后通過(guò)課后訪談的方式征集學(xué)生對(duì)老師教學(xué)的意見(jiàn)，對(duì)教師話語(yǔ)的課堂的話語(yǔ)量、對(duì)學(xué)生的提問(wèn)方式以及學(xué)生的反饋方式等方面的特點(diǎn)進(jìn)行了分析。

三、結(jié)果和討論

（一）教師話語(yǔ)量

通過(guò)錄音，筆者對(duì)新教師在三節(jié)英語(yǔ)課中的話語(yǔ)量，在課堂中所占的時(shí)候的比率，以及學(xué)生的話語(yǔ)量，在課堂中所占的時(shí)候的比率，分別進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見(jiàn)表1。

通過(guò)對(duì)比該名老師在層次不同的教學(xué)班級(jí)的話語(yǔ)量的多少和比率，以及對(duì)其的授課內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步的分析，我們可以得出：

1.教師在課堂上的話語(yǔ)量占了整堂授課時(shí)間的大部分（33.3%～60.2%）。上課的話語(yǔ)主要包括課文背景介紹、單詞解釋、課文解釋等等。教師作為整個(gè)課堂的主導(dǎo)者和監(jiān)控者。在以教師為主導(dǎo)的課堂中，“教師的任務(wù)是作為一個(gè)知者（knower）向?qū)W習(xí)者傳授信息”。教學(xué)被視為一個(gè)給予（giving）和接受（taking）的過(guò)程。[7]分析我們的錄音材料，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師在整堂課上起到了主導(dǎo)作用，從一開(kāi)始的lead-in，到課文背景介紹、單詞解釋、課文解釋等等，教師都花了大量的時(shí)間進(jìn)行解釋和闡釋?zhuān)紦?jù)了英語(yǔ)課的大部分時(shí)間。

2.在層次不一樣的教學(xué)班級(jí)的教師的授課也存在差異，在班級(jí)A，也就是學(xué)生程度比較好的班級(jí)，教師的話語(yǔ)量相對(duì)比較少，學(xué)生的話語(yǔ)量和教師的話語(yǔ)量差不多，在班級(jí)C，也就是學(xué)生程度比較差的班級(jí)，教師的話語(yǔ)量相對(duì)比較多，學(xué)生的話語(yǔ)量就比教師的話語(yǔ)量要少，這可能是因?yàn)閷W(xué)生英語(yǔ)程度比較差，回答問(wèn)題也回答不出來(lái)，或者回答得也不太好，或者在小組討論的時(shí)候，效果也沒(méi)那么好。就導(dǎo)致在C班，教師的話語(yǔ)量大大地超過(guò)了學(xué)生的話語(yǔ)量。這就啟發(fā)我們?cè)趯?duì)待層次不同的學(xué)生的時(shí)候，教師可能要設(shè)置不同的問(wèn)題，特別是對(duì)待程度比較差的學(xué)生，可能要設(shè)置比較容易的問(wèn)題，或者加以更多的輔助或者更好的指導(dǎo)和引導(dǎo)，增加學(xué)生的自信心。在我們過(guò)后的訪談中，成績(jī)比較差的學(xué)生都反應(yīng)由于沒(méi)有什么信心，所以羞于開(kāi)口，或者無(wú)法對(duì)教師的問(wèn)題進(jìn)行詳細(xì)地回答。

（二）教師提問(wèn)方式

課堂在教學(xué)上占主要作用，教師在課堂上傳授知識(shí)，與學(xué)生交流，通過(guò)提問(wèn)，與學(xué)生互動(dòng)，達(dá)到確定學(xué)生是否掌握到知識(shí)的目的。在英語(yǔ)課堂中，問(wèn)答是一種最普遍的對(duì)話形式，對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)作用非常大。根據(jù)教師在課堂上提出問(wèn)題的特點(diǎn)，可分為兩大類(lèi)：參考性問(wèn)題和展示性問(wèn)題。參考性問(wèn)題指的是提問(wèn)者并不知道答案的問(wèn)題，展示性問(wèn)題指的是提問(wèn)者已知道答案的問(wèn)題[4]；另外值得一提的是，參考性問(wèn)題的答案因?yàn)檩^為復(fù)雜，需要學(xué)習(xí)者思考?xì)w納，因此更有助于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言的輸出，語(yǔ)言的習(xí)得。

筆者對(duì)被研究的教師的提問(wèn)進(jìn)行了整理，分類(lèi)見(jiàn)表2。

表2表明，教師在課堂上的提問(wèn)的特點(diǎn)如下：

1.在學(xué)生程度不一樣的班級(jí)，老師提問(wèn)的次數(shù)也不一樣。顯然新教師在A班，也就是學(xué)生基礎(chǔ)比較好的班級(jí)提問(wèn)數(shù)量更多，有15次，學(xué)生程度中等的，提問(wèn)數(shù)量也是居于一個(gè)平均數(shù)，10次，在學(xué)生程度較差的班級(jí)，提問(wèn)數(shù)量也就最少。

2.展示性問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于參考性問(wèn)題。新教師在A班，提出的展示性問(wèn)題有11題，參考性問(wèn)題只有4次，在B班，提出的展示性問(wèn)題有7題，參考性問(wèn)題只有3次，在學(xué)生程度較差的班級(jí)，提出的展示性問(wèn)題有4題，參考性問(wèn)題只有1次.究其原因，可能是因?yàn)槔蠋熡X(jué)得程度不太好的學(xué)生回答也回答不上來(lái)，更別提回答要求更高的參考性問(wèn)題了，所以在課堂的數(shù)據(jù)上體現(xiàn)，對(duì)C班的學(xué)生提問(wèn)也少，參考性問(wèn)題就更少。但是正如我們前面所提到的，如果學(xué)生沒(méi)有機(jī)會(huì)回答教師問(wèn)題，相應(yīng)的，他們能夠輸出也少，得到的訓(xùn)練口語(yǔ)的機(jī)會(huì)也較少，這是不利于他們學(xué)習(xí)的提高的。因?yàn)橹挥姓Z(yǔ)言學(xué)習(xí)者真正處于自然語(yǔ)言環(huán)境下，他們才能夠有效地提高口語(yǔ)，英語(yǔ)得到切實(shí)地提高。但是我們英語(yǔ)教學(xué)也的確存在這種矛盾，教師就算有心給學(xué)生更多的口語(yǔ)鍛煉機(jī)會(huì)，學(xué)生也回答不上來(lái)，回答不好，導(dǎo)致教師也缺失耐心，也懶得提出問(wèn)題，采用傳統(tǒng)式授課，“滿堂灌”的方式，久而久之，終究使學(xué)習(xí)陷入惡性循環(huán)當(dāng)中，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)的提高。endprint

（三）反饋方式

筆者對(duì)各種不同類(lèi)型的反饋以及在反饋總量中所占的比例進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，得出以下特點(diǎn)：

1.新教師反饋以積極反饋為主（多于50%）。教師對(duì)于學(xué)生的回答基本上都是肯定和表?yè)P(yáng)的，但是基本上以“good”、“well-done”等簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)為主。表?yè)P(yáng)加點(diǎn)評(píng)比較少，表?yè)P(yáng)加重復(fù)也比較少。但是從我們之后對(duì)學(xué)生的訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生希望老師在學(xué)生回答以后，進(jìn)行詳細(xì)地點(diǎn)評(píng)，因?yàn)樗麄冇X(jué)得這樣，自己才能得到更大的進(jìn)步。

2.新教師對(duì)于消極反饋使用的少。消極反饋的方式就是請(qǐng)其他學(xué)生回答或者在老師的引導(dǎo)下改正。從表3我們可以發(fā)現(xiàn)，請(qǐng)他人回答在A班只有2次，在B班只有3次，在C班無(wú)。引導(dǎo)自我修正在A班有1次，在B班和C班都是無(wú)。說(shuō)明教師糾正學(xué)生錯(cuò)誤的次數(shù)比較少。對(duì)于是否應(yīng)該在課堂糾正學(xué)生錯(cuò)誤的問(wèn)題，Krashen（1982）指出，糾正錯(cuò)誤會(huì)使學(xué)習(xí)者處于自衛(wèi)狀態(tài)，進(jìn)而使他們避免使用復(fù)雜結(jié)構(gòu)并將注意力放在形式而不是意義上，不利于語(yǔ)言習(xí)得[4]。也有相當(dāng)一部分的教師反映，怕挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，所以對(duì)他們糾正錯(cuò)誤比較少。但是也有專(zhuān)家指出，不糾正學(xué)生的錯(cuò)誤可能會(huì)導(dǎo)致別的學(xué)生也犯錯(cuò)。筆者認(rèn)為，可以對(duì)一些重要的，比較大的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正，比較小的錯(cuò)誤就算了。畢竟對(duì)于基礎(chǔ)比較差的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的信心比較缺乏，對(duì)他們來(lái)說(shuō)，開(kāi)口回答問(wèn)題已經(jīng)需要鼓起莫大的勇氣了，當(dāng)務(wù)之急，是要堅(jiān)定他們學(xué)習(xí)的信心，鼓勵(lì)他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)。因?yàn)樯狭舜髮W(xué)，自主學(xué)習(xí)能力是很重要的方面，如何讓學(xué)生有學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)力，讓他們花更多的時(shí)間學(xué)習(xí)英語(yǔ)，這才是重中之重。

考慮到三課時(shí)的課堂錄音取樣相對(duì)較小，在課堂教學(xué)錄音結(jié)束之后，筆者隨機(jī)挑選了8名學(xué)生接受了訪談。所有的學(xué)生都認(rèn)為教師的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)對(duì)課堂教學(xué)的影響很大，正確的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有著極大的影響；此外，對(duì)于學(xué)生表現(xiàn)的反饋，教師應(yīng)當(dāng)盡可能的具體，有針對(duì)性，不要過(guò)于概括和籠統(tǒng)。

“希望英語(yǔ)課堂多一點(diǎn)的給學(xué)生的參與機(jī)會(huì)，能夠有更多的發(fā)言機(jī)會(huì)，在老師提出問(wèn)題以后，希望先等待有學(xué)生主動(dòng)站起來(lái)發(fā)言以后再點(diǎn)名提問(wèn)學(xué)生，不要直接就抽問(wèn)學(xué)生。希望老師提出更多的參考性的問(wèn)題，以便學(xué)生有更多的發(fā)揮，得到鍛煉。希望老師在學(xué)生回答以后可以詳細(xì)地點(diǎn)評(píng)，因?yàn)閷W(xué)生的回答有不對(duì)的地方通過(guò)點(diǎn)評(píng)可以清楚的知道并加以改正?！保▽W(xué)生小黃，男，臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)）

“有些時(shí)候?qū)W生回答老師提問(wèn)的時(shí)候，也能正確回答出來(lái)了，老師都給予'good'的肯定評(píng)價(jià)，但是老師如果再能詳細(xì)地點(diǎn)評(píng)下就好了，因?yàn)榇蠹叶枷胫勒_的答案，詳細(xì)地點(diǎn)評(píng)可能對(duì)大家的幫助更大。”（學(xué)生小賀，女，公管專(zhuān)業(yè)一年級(jí)）

另外，訪談之后發(fā)現(xiàn)，成績(jī)好的學(xué)生希望老師給予主動(dòng)站起來(lái)回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，成績(jī)差些的學(xué)生覺(jué)得老師可以直接點(diǎn)名學(xué)生回答問(wèn)題，成績(jī)差些的學(xué)生希望老師可以提展示性的問(wèn)題，成績(jī)好的學(xué)生希望老師能夠多提參考性問(wèn)題，或者是因?yàn)閷W(xué)生英語(yǔ)水平不太好，所以可能希望老師上課時(shí)候提出簡(jiǎn)單的問(wèn)題，這就給予我們其他老師啟示，在對(duì)待英語(yǔ)水平不同的學(xué)生的時(shí)候，就可以提出難度不同的問(wèn)題。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究表明，新教師在課堂上的話語(yǔ)量說(shuō)明在不同程度的教學(xué)班級(jí)，學(xué)生的參與程度也不一樣。新教師在課堂上的話語(yǔ)占用了大部分的時(shí)間（33.3%～66.7%），學(xué)生參與課堂的機(jī)會(huì)相應(yīng)地減少了（13.3%～48.8%）。由于學(xué)生水平參差不齊，要在全部課堂上實(shí)現(xiàn)理想化的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)可能比較困難，教師在面對(duì)水平比較差的學(xué)生的時(shí)候，可能還是不由自主地采用了傳統(tǒng)式的“滿堂灌”的教學(xué)，和學(xué)生互動(dòng)比較少。而在學(xué)生程度比較好的班級(jí)，教師和學(xué)生的互動(dòng)程度也比較好。所以在面對(duì)程度比較差的學(xué)生的時(shí)候，新教師應(yīng)當(dāng)注意進(jìn)一步優(yōu)化自己的提問(wèn)，可以設(shè)置些較容易的問(wèn)題，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，鼓勵(lì)他們回答問(wèn)題，讓比較差的學(xué)生也能積極地參與到課堂來(lái)。另外，盡可能地多提些參考性的問(wèn)題，順應(yīng)學(xué)生的要求，在學(xué)生回答以后，能夠詳細(xì)地點(diǎn)評(píng)，這樣對(duì)改善教學(xué)效果更有幫助。在普通高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，課堂處于從以教師為主導(dǎo)向以學(xué)生為中心的過(guò)渡之中。在面對(duì)程度不一樣的學(xué)生，新教師應(yīng)該進(jìn)一步調(diào)整自己在課堂上的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，取長(zhǎng)補(bǔ)短，避免傳統(tǒng)束縛，運(yùn)用各種話語(yǔ)模式，提高英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。

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