□劉新全

論思想政治教育接受的發(fā)生機制

□劉新全

在教育實踐中，受教育者對思想政治教育并不是線性的“傳播—接受”關系，而是基于個體化的接受發(fā)生機制，對教育內容予以擇取、整合與接受，其本質是教育影響與接受者對教育內容的交互建構。教育影響和接受者的主體特征的交互方式決定了思想政治教育接受的發(fā)生機制主要有：由教育內容的理論品質而發(fā)生的信仰追求、因教育內容的效用而發(fā)生的利益衡量、因認同教育者而發(fā)生的榜樣效仿、因權力規(guī)制而發(fā)生的獎懲趨避和因群體影響而發(fā)生的氛圍依從等。要依據(jù)思想政治教育接受發(fā)生機制的具體特點，通過強化教育引導和接受者的自律水平，促進接受發(fā)生機制從外在規(guī)制向主體自覺的轉化。

思想政治教育 接受 發(fā)生機制

思想政治教育活動雖然是由教育者發(fā)起，但教育實效卻系于受教育者的“接受”。在教育實踐中，受教育者對思想政治教育影響并不存在線性的“傳播—接受”關系，而是以自身主體因素與具體教育情境為依據(jù)，基于個體化的接受發(fā)生機制，對教育內容予以擇取和整合，從而實現(xiàn)某種程度的接受。因此，思想政治教育理論研究不僅要關注思想政治教育的施加方式，更要關注在教育的影響下，受教育者對思想政治教育接受的發(fā)生機制（下文簡稱“接受發(fā)生機制”）。當前學界對思想政治教育接受問題已有較多關注，這些研究多從接受者的角度出發(fā)，集中探討整體性的接受規(guī)律與機制、接受心理、接受過程等方面，而對更為具體化，如接受的發(fā)生機制等問題尚待進一步研究。本文嘗試從受教育者（亦即接受者）的角度出發(fā)，以接受主體與思想政治教育的交互建構為理論框架，嘗試探討思想政治教育接受發(fā)生機制的內涵、影響因素、具體表現(xiàn)形式以及具體優(yōu)化問題。

一、思想政治教育接受發(fā)生機制的內涵與意義

思想政治教育接受作為發(fā)生在思想政治教育領域內的一種活動方式，是反映受教育者（亦即思想政治教育接受過程的接受主體）和教育內容之間關系的一個概念，描述的是受教育者對教育內容的認可與接納的行為反應及其過程，而啟動思想政治教育接受過程的環(huán)節(jié)便是接受的發(fā)生。因此，受教育者因何、如何啟動對思想政治教育的接受，便是接受發(fā)生機制關注的問題。在現(xiàn)實世界中，固然存在著先進分子自主尋求并接受科學理論體系的情形，但就普通受教育者而言，他們對思想政治教育的接受依然是在常規(guī)教育的影響下發(fā)生的。所以，思想政治教育接受行為雖然反映的是受教育者和教育內容的關系，但我們對接受活動的發(fā)生及其機制的探索，應該在具體的教育情境下展開。

本文認為，思想政治教育接受的發(fā)生機制指的是在思想政治教育背景下，引發(fā)受教育者認同與接納教育內容的因素及其作用方式。對于此界定的理解，我們需要從以下三個方面予以闡釋：

（一）思想政治教育接受發(fā)生機制的淵源：一種教育影響框架內的行為反應。思想政治教育存在的目的，是要通過有系統(tǒng)的教育影響，使社會成員生成一定階級或社會所希望的思想政治素質。在現(xiàn)實世界中，政治體系通常通過制度設定，引導并規(guī)制受教育者盡可能接受到系統(tǒng)、規(guī)范的思想政治教育。同時隨著社會和經濟發(fā)展，常規(guī)教育日益普及和大眾化，受教育者受到常規(guī)思想政治教育的影響也日益成為普遍和常態(tài)化。因此，普通受教育者的思想政治教育接受活動在教育的影響框架內發(fā)生。教育影響的系統(tǒng)性和教育方式的規(guī)定性，一方面框定了思想政治教育接受發(fā)生的基本方向，同時也影響著接受發(fā)生的機制選擇。

（二）思想政治教育接受發(fā)生機制的本質：教育影響與接受主體對教育內容的交互建構。馬克思主義認為，“在社會歷史領域內進行活動的，是具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”。［1］（P253）對于以馬克思主義為主要內容，具有真理性理論品質的教育內容，在教育實踐中并不必然會引起接受者的認可與接納。通常只有能夠給接受者帶來某種價值的教育內容，才會被納入到接受者的關注視野和接受活動中。作為法定的教育活動，教育影響以規(guī)定的話語和方式言說并建構教育內容的價值。與此同時，對于接受者來說，“人在客體面前能成為主體最先靠的不是理性，不是認知，而是向客體索求的需要。人在客觀世界面前產生了變革某種客體的需要，在這種需要的推動下，才會努力去認識它，作用于它，力圖成為它的支配者，即主體”。［2］（P47）當下的受教育者，受消費主義、物質主義等思潮及其生活方式的影響，更加注重現(xiàn)實生活世界，通常會以個體化的方式建構教育內容的意義和價值，進而對其表示認可與接納。教育影響和受教育者對教育內容的交互建構的方式，便構成了思想政治教育接受發(fā)生機制。

（三）對思想政治教育接受發(fā)生機制的考察，必須將教育影響的規(guī)范性和接受者的主體特征結合起來。思想政治教育的規(guī)范性決定了接受者面對的教育影響的性質，它通過理論闡釋、個人權威、制度規(guī)制與組織氛圍等方式試圖影響接受的方向和程度；而接受者則基于自身的主體特征，以個體化的方式建構接受的發(fā)生機制和過程。兩者都是客觀存在的，其關系是相輔相成，相互影響，缺一不可。若缺失前者，則思想政治教育接受就無從談起，而后者缺失，則思想政治教育就沒有對象可言。

對于思想政治教育接受研究而言，接受發(fā)生機制不但是接受過程的一個關鍵環(huán)節(jié)，更影響著思想政治教育接受的最終結果，具體而言，其意義在于：

首先，實質啟動思想政治教育接受進程。如前所述，思想政治教育實踐中并不存在線性的“傳播—接受”關系，只有接受者自主地對教育影響和自身主體特征等因素進行比對與衡量的基礎上，生成對應的接受心理狀態(tài)，如接受動機、情感等，繼而開始思想政治教育接受的行為環(huán)節(jié)。雖然面對的教育影響可能是規(guī)范的，然而緣于接受者自身因素的差異，接受行為的發(fā)生不可能具有統(tǒng)一的機制，而是附著了接受者鮮明的個體性特征。在這個意義上，我們可以說接受行為的發(fā)生機制是思想政治教育接受啟動的實質表現(xiàn)。

其次，主導思想政治教育接受程序的展開程度。由于接受發(fā)生機制在內容上呈現(xiàn)為接受者的主體因素與教育影響交互建構，交互方式不同，接受的發(fā)生機制也不相同。如果接受者是認可教育內容的真理性魅力，從信仰追求等內在動機出發(fā)，那么其接受行為就具有較為強烈的情感和意志基礎，自然接受行為的展開程度就可能較為完整；如果接受者是因為外在壓力而表現(xiàn)出接受的樣態(tài)，那么其接受動機就可能較弱，缺乏情感認同和意志基礎，其接受的展開程度就可能不完整。

再次，影響思想政治教育接受的最終結果。接受發(fā)生機制能夠影響接受行為的環(huán)節(jié)展開，但接受發(fā)生并不必然意味著接受的完成。這受到接受者的動機和意志強度，外在規(guī)制或影響的持久力，以及接受者的體驗等因素的影響。如果接受所涉及的要素都完整，即接受者具有較為完整的認知水平、情感認同以及意志能力等基礎，那么接受行為展開就會較為充分，結果能夠最終實現(xiàn)；如果發(fā)生的機制主要是由外在規(guī)制等引發(fā)，接受者的認知、情感與意志等因素都不充分，那么接受行為的展開程度就會不充分，接受的結果自然就難以完成。

綜上可見，作為思想政治教育接受的一個實質環(huán)節(jié)，接受的發(fā)生機制對整個接受過程起著承上啟下的作用，不但表征著接受者實質開始了思想政治教育接受行為，而且還對整個接受過程起著重要的影響作用。因此，對思想政治教育接受發(fā)生的具體機制以及相關影響因素的考察就成為必要。

二、思想政治教育接受發(fā)生機制的影響因素與具體表現(xiàn)

機制是要素之間的作用方式。如前所述，思想政治教育和接受主體對教育內容的交互建構方式決定了接受的發(fā)生機制。因此，影響接受發(fā)生機制的因素主要來自兩個方面：思想政治教育影響和接受者的主體特征。

思想政治教育影響在結構上通常包括三個方面，即教育者、教育內容、特定的教育媒介與氛圍。其中教育者直接負載教育內容的闡釋與傳導，其影響因素除了制度賦予的權威外，還有教育者的個人稟賦，如學識、人格、氣質等。教育內容是教育者意欲傳遞給受教育者的思想政治知識與理論，其影響因素包括教育內容的理論品質、文本邏輯與演繹方式等。而教育媒介與氛圍則是教育影響的依托媒介與場域，包括具體的教育方式、載體以及情境氛圍等。思想政治教育影響實際上是這三個方面的共同作用，其中教育者是思想政治教育接受的能動誘導者，教育內容則是接受的對象，而教育情境具體承載與傳導著教育內容，是教育者所運用以及與受教育者互動的實現(xiàn)載體。但三者的共同作用，只是提供了引發(fā)思想政治教育接受的外在刺激，并不必然引發(fā)接受活動。只有外在刺激與接受者的主體特征結合起來，并有效互動，思想政治教育接受的發(fā)生機制才會生成。

主體性是作為主體的社會的人，在同外部世界發(fā)生多重關系而形成的活動系統(tǒng)結構中對客體所表現(xiàn)出的一種自主的、能動的狀態(tài)和趨勢，表征著主體掌握或占有客體的動因、力量和程度。［3］（P145）人的主體性本質上是一種“為我”的自覺自為的活動，其特點便是表現(xiàn)在一個具體活動的全過程和結果之中的自主性、能動性和創(chuàng)造性。就思想政治教育接受而言，主體性的存在使被動的受教育者成為接受能動的主體。這種能動性的決定因素，居首位的是接受主體的需要?？傮w而言，當下社會成員，特別是青年群體的優(yōu)勢需要，隨著市場經濟的完善和深化，已從追求奉獻到更多追求自身需要滿足的轉變，更重視自身的個體感受，其中需求最為旺盛的是求成需要，而求知、歸屬等也是比較重要的需要；除卻需要外，接受者的知識基礎、經驗格局、心理狀態(tài)等也是其主體性的重要構成因素。

對思想政治教育接受發(fā)生機制的考察，需要從上述因素相互作用出發(fā)，根據(jù)其契合與互動程度，接受的發(fā)生機制主要有以下幾種：

（一）信仰追求：由教育內容的理論品質而發(fā)生

思想政治教育主要是對受教育者進行馬克思主義立場、方法與基本理論的教育。作為科學的世界觀和方法論，馬克思主義是對客觀規(guī)律的正確反映，接受意味著能對社會實踐起指導作用并取得預期效果。任何社會成員，出于個體發(fā)展和歸屬的需要，都需要確立社會所希望的人生觀、價值觀和世界觀，如果他們在獲得思想政治教育內容真理性理論品質的正確認識后，即認可“思想政治教育工作者所講的道理的真實性、科學性以及由此而來的吸引力和影響力”，［4］必然會產生肯定性情感，進而生發(fā)出積極的接受動機和意志，推動著接受的完整實現(xiàn)。由于這種因為信奉知識的真理性品質而引發(fā)的接受，是接受者高度自覺和自主結果，可以說是一種信仰性接受。信仰是對具有最高價值的理論學說和思想體系的高度理論確證、積極的情感體驗和持之以恒的行為追求。［5］（PP229-236）因此，信仰性接受的結果就是接受者接受思想政治教育內容后，高度信服并奉為自己踐履目標。

在馬克思主義傳播與接受史上，眾多的先進分子為探求救亡圖強之道，主動尋求真理并最終接受馬克思主義的歷程，可以說是因為追求信仰而接受的典范。如青年時期毛澤東積極探尋真理，認為“十年未得真理，即十年無志；終身未得，即終身無志”，要“全副功夫向大本大源處探討”，［6］（P103）在第二次到北京期間，他熱心地搜尋共產主義書籍，說“我一旦接受了馬克思主義是對歷史的正確解釋以后，我對馬克思主義的信仰就沒有動搖過”。［7］（P116）1920年周恩來赴歐，“主要意旨，唯在求實學以謀自立，虔心考查，以求了解彼邦生活真相，暨解決諸道，而思所以應用之于吾民族間者”，［8］（P74）在對各種主義學說的推求比較后，最終選擇了共產主義信仰。周恩來曾鄭重宣布“自從選定這個目標之后，我認的主義一定是不變了，并且很堅決地要為他宣傳奔走”。［9］（PP46-47）很顯然毛澤東和周恩來對馬克思主義的接受是因為追求信仰而接受的典范。但就普通接受者而言，這種信仰性接受的發(fā)生通常具有特定的條件與情境。一是需要教育內容真理性理論品質的完整呈現(xiàn)。接受者難以通過閱讀文本的方式自主認識到教育內容的品質，因此教育者必須要通過系統(tǒng)完備、邏輯清晰的教育方式，將教育內容的真理性品質完成呈現(xiàn)出來，使接受者易于接受。二是要具有旺盛的求知欲望，具有主動探尋真理的主體自覺。三是需要具有以天下為己任的人民情懷和愿為人民群眾服務的價值追求，要有致力于中華民族偉大復興的責任擔當。黨的十八大報告提出：“中國特色社會主義事業(yè)是面向未來的事業(yè)，需要一代又一代有志青年接續(xù)奮斗”，在當前實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢的征程中，廣大青年如果能夠意識到個人發(fā)展前途和國家命運的關聯(lián)，就會認識到自己肩負的歷史重任以及這種責任擔當需要具有的信念、知識和能力，那么對科學理論的信仰性接受就會自然而然地發(fā)生。

（二）利益衡量：因教育內容的效用而發(fā)生

雖然思想政治教育內容作為一種科學理論，具有真理性的理論品質，接受者的信仰追求和求知需要會促使其接受，但這種情形并不是接受發(fā)生的常態(tài)機制。現(xiàn)實中的接受者都是“理性”的人，“行為者對于一種具體行為的價值判斷，一方面決定于這一行為能夠給行為者帶來預期的滿足水平，另一方面決定于作出這一行為可能付出的與其代價”，［10］（P93）特別是在社會主義市場經濟條件下，接受者對于任何行為必然要考慮現(xiàn)實的成本—收益狀況，這在反映在思想政治教育接受上，便是為實現(xiàn)自身現(xiàn)實利益的最大化而進行“成本核算”，視教育內容的效用如何而決定是否接受，以及接受哪些內容。此處的成本包括付出教育活動或教育材料所必需的經濟成本與時間成本，同時還包括理解、吸收所必需的智力、經驗和情感等主觀成本。

在社會競爭日趨激烈，接受者的成長與成才、生存與發(fā)展需要大量資源、時空而可資利用者相對有限的情況下，根據(jù)現(xiàn)實需要和某些生活經驗對教育內容進行效用衡量，凡是對自己最優(yōu)勢的需要能夠帶來直接效用或是與自己的生活經驗相契合的內容，便會積極地予以接受；反之，則通常予以消極的對待。尤其是思想政治教育的關鍵群體——青年學生來說，有研究將“精致的利己主義”描述為當前應試教育體制下部分青年學生的群體性癥候，認為其素質所指為個人的一己發(fā)展，思考與生活所及的范圍更多地是個人利益，而非把個體成長始終置于時代與社會的內在需要之中。［11］如果這種描述是真實的，那么這種“精致的利己主義”是不會出現(xiàn)思想整治教育的信仰性接受，而只能是在充分利益衡量和成本核算后追求自身效用最大化的實用性接受。就現(xiàn)實來講，這種因教育內容的效用而接受的情形在當前青年學生群體中較為普遍地存在著。根據(jù)調查，現(xiàn)在青年學生首要關注的是就業(yè)，就業(yè)需要已然成為該群體最強烈的需要并影響其學習與成才等其他需要內容的變化，［12］在這種背景下，青年學生通常以就業(yè)市場要求的素質為判斷和衡量標準，通常那些能夠滿足就業(yè)從業(yè)需要、具有直接效益或顯性效用的知識和素質會成為學習和接受的首要對象，對個體和社會長遠發(fā)展有重要意義而目前效用不彰的內容則付諸以較少的注意力。

（三）榜樣效仿：因認同教育者而發(fā)生

在思想政治教育實踐中，除了因教育內容的真理性理論品質與實際效用而致接受發(fā)生外，還存在著因為接受者因為認同教育者的學識魅力、人格特征等原因而導致的認可與接教育內容的情形。

社會認知理論認為，“大多數(shù)人類行為是通過對榜樣的觀察而獲得的”。［13］（P47）作為學習者觀察和模仿的對象，榜樣之所以被認同與接受的主要原因在于榜樣自身形象或示范行為所傳遞出來的表現(xiàn)和結果的信息對于模仿者而言具有明顯的積極效應。在接受某種思想和學說時，受教育者在對相關理論了解不充分的情形下，其重要的參照體系之一就是教育者，對“如果自己從事類似活動會導致相似結果還是不同結果”進行推理與判斷，如果得出肯定的判斷，就會積極接受，反之，則予以消極對待。因認同教育者而接受的情形，通常是是因為受教育者學習與接受的動機尚不充分，既沒有明確的接受目標，也沒有積極的心理準備。二是教育者表現(xiàn)出他們所不具備的可供模仿的思想模式或行為模式。三是受教育者對教育者的人格魅力和理論素養(yǎng)表現(xiàn)出某種仰慕心理和認同需要，與教育者之間產生了某種情感上的“親近”關系。在這三種因素的共同作用下，接受者因為認可與模仿教育者，從而對其所傳授的教育內容也予以認可與接納。

（四）獎懲趨避：因權力規(guī)制而發(fā)生

思想政治教育接受的發(fā)生，除了因教育內容的品質和榜樣認同情形下是受教育者的“內在因素”發(fā)生作用外，避免懲罰或獲取獎賞等“外在因素”也能夠使受教育者做出接受的表象。思想政治教育是政治體系的法定職能之一，政治體系通常利用柔性力量和強制力量來要求社會成員接受某種意識形態(tài)，雖然在教育施加過程中主要依賴柔性力量，但任何柔性力量都不可避免地內含著國家的強制力。前述的理論引領與榜樣示范屬于強制色彩不濃的“軟”教育，而制度與權力規(guī)制就有了較為濃厚的強制色彩。

作為“理性人”，受教育者都具有趨利避害的行為傾向。一般而言，如果他們的行為符合政治體系或社會政體的期許或要求，一般會得到正向的回應，這種回應通常是精神性的鼓勵或物質性利益的賦予；反之，如果不符合或違背社會要求，一般會得到負面的回應，他們就會受到精神方面的挫折或孤立，甚至是利益的受損。對于前者，受教育者傾向于接受與保持，而后者則傾向于放棄。出現(xiàn)因權力規(guī)制而發(fā)生的情形，通常是存在制度規(guī)范以及某種權威的存在。恩格斯在《論權威》中認為一定的權威必然對應著“一定的服從”，［14］（P274）如果教育者以懲罰和獎勵為手段輔以教學過程，那么不排除部分受教育者會出于獎懲趨避而表現(xiàn)出“接受”的某些特征。同時如果受教育者屬于某一群體組織，如中國共產黨、共青團等，組織的制度規(guī)范要求個體接受，那么作為組織成員的他們也會因為制度規(guī)范的壓力而接受。因此，在思想政治教育實踐中，存在著因為獲取某一特定獎勵，或避免懲罰而對思想政治教育表現(xiàn)出一定程度的接受，如當下存在的為了得到晉升機會、工作機會、獎勵機會（如獎學金、三好學生等），或為了避免某種懲罰，為考試的“不及格”，教師的批評等而表現(xiàn)出對思想政治教育的積極“悅納”。很顯然，上述情形就屬于因權力規(guī)制而發(fā)生的接受。

（五）氛圍依從：因群體影響而發(fā)生

接受學認為“群體是接受者的類標準”。［15］（P98）由于任何受教育者都是社會性的存在，因此必然受到所屬社會關系和所處社會情境的影響。如果受教育者所處的關系結構或具體情境中大多數(shù)成員已經形成了接受思想政治教育的氛圍，而這種氛圍會形成一種非強制性的約束力，影響著每一個成員自覺或不自覺地保持著與大多數(shù)人相一致的行為模式，這就是思想政治教育接受發(fā)生方式中的因情境氛圍而發(fā)生。

因情境氛圍而發(fā)生的條件，首先是受教育者所處的關系結構或具體情境的大多數(shù)成員形成了良好的接受氛圍，或者說在一定程度上形成了一種群體一致性的壓力。在強大的群體影響力面前，受教育者通常采取社會心理學上的從眾傾向或從眾行為。其次是受教育者沒有對教育內容的充分認知和價值體驗，缺乏做出相應判斷的基礎，故而無法自主形成接受教育內容的充分的情感和較高水平的意志，在這種情況下就會采取與大多數(shù)群體中社會成員相同的選擇。氛圍依從這種發(fā)生途徑對于青年學生群體尤為明顯，由于該群體大多處于學校教育階段，具有特定的群體氛圍，而且由于他們正處于自我意識發(fā)展的關鍵階段，心理學認為“人們在現(xiàn)實生活中定義自己的社會特征時，往往是通過與周圍他人的比較，在一種比較性的社會環(huán)境中獲得其意義的，而不是根據(jù)純粹客觀的標準來定義”，［16］因此，他們所屬群體的選擇在其對教育內容的接受發(fā)生中就具有重要參考意義。曾有研究指出，當下大學生在心理認同領域深受從眾心理的影響，其選擇往往并非基于個人的理性思考，而是選擇大家怎么做我就怎么做，［17］這很顯然是屬于一種因為情境氛圍而接受的表現(xiàn)。

三、對思想政治教育接受發(fā)生機制的評價與優(yōu)化

對于上述的五種接受發(fā)生機制，從接受的主動性、完整程度、接受的最終結果來說是有區(qū)別的。教育家葉圣陶曾指出，教育的目的就是為了達到不教育，這意味著接受的主體自覺性越高，教育的目的就越能得到實現(xiàn)。從接受的自覺性來看，上述接受發(fā)生機制是有差別的，其中信仰性接受的自覺程度最高，這是接受者認識到教育內容的真理性理論品質后主動追求并接受的結果；因利益衡量的發(fā)生機制中，雖然接受者的主體自覺較高，但是這種自覺的目的在于追求較為狹隘的利益滿足，其著眼點在于個人價值的實現(xiàn)；由榜樣效仿而發(fā)生的接受則是接受者自身的接受動機不充分而發(fā)生的模仿行為，主體自覺程度要遜于前兩者；主體自覺程度最不足的是由權力規(guī)制的接受和由群體氛圍的接受，這兩種接受屬于在外在壓力影響下，接受者因為獎懲趨避或組織歸屬而需要做出一種接受的姿態(tài)來，雖然也是一種自主行為，但是自覺程度最低。

從接受的完整程度和結果看。思想政治教育接受是對教育內容進行擇取、整合、內化、外化等多環(huán)節(jié)構成的活動過程，接受過程越完整，就意味著教育目的越能得到實現(xiàn)。信仰性接受發(fā)生機制下的接受行為完整程度最高，不但在內容上實現(xiàn)了完整接受，而且在行為環(huán)節(jié)上自認知、情感到信念以及踐履，并能作為自己的持之以恒的行為追求，可以說達到了思想政治教育的目的；而其他的接受發(fā)生機制多是對教育內容采取部分接受的實用態(tài)度，有選擇地接受部分內容，或是停留在認知環(huán)節(jié)上，或是停留在信念環(huán)節(jié)上，或將部分內容付諸實踐的接受方式，都不是思想政治教育接受的完整呈現(xiàn)，當然教育目的也沒有得到真正實現(xiàn)。

在思想政治教育實踐中，要依據(jù)接受發(fā)生機制的特點，通過強化教育引導和接受者的自律水平，促進接受發(fā)生機制從自覺性不強、不完整的樣態(tài)向自覺性強、完整的樣態(tài)轉化。

強化教育引導的水平，就是要加強思想政治教育的影響力和可接受性。如前所述，接受的發(fā)生機制具有明顯的個體特征，是教育影響刺激與受教育者需要結構、知識基礎、經驗格局等內在因素的契合與互動的結果。雖然一些接受發(fā)生機制不完全契合教育目的，但這些機制是可以通過外在的教育強化予以引導甚至是規(guī)制的。教育者要根據(jù)受教育者的主體特征施加針對性的教育影響：一方面要通過闡釋教育內容的理論魅力，使其了解教育內容對自己素質提升、個人價值與社會價值實現(xiàn)的關系，增加接受的主動性和自覺性；另一方面要輔之以自身示范、氛圍營造、組織規(guī)范等手段，通過調控相關影響因素實現(xiàn)接受發(fā)生機制從外在規(guī)制到主體自覺的轉變。接受者可能最初是因為獎懲趨避或氛圍依從而發(fā)生接受，但是教育者可以通過強化理論闡釋和提升他們體驗教育內容價值的實踐水平，使其對接受思想政治教育產生內在的主動性，進而促成其接受的主體自覺的轉換。對于部分有抵觸情緒的接受者，則可以通過榜樣示范、氛圍依從等方式，促成其接受的初步實現(xiàn)，進而提升其主動性。

強化接受者的自律水平，主要是接受者要將個體發(fā)展和國家前途結合起來，將個人理想實現(xiàn)、發(fā)展素質訴求與接受科學理論相結合，充分體認思想政治教育的價值與意義，強化接受的主體自覺性。思想政治教育內容作為科學性和革命性的統(tǒng)一，對接受者的求知求成和信仰訴求都具有現(xiàn)實的意義。而當前的受教育者，特別是青年群體由于自身所處生理與心理發(fā)展階段，通常善于橫向比較而不善于縱向比較，習慣于片面的橫向比較而忽視縱向地、歷史地看問題，善于對具體事物量的體驗而不善于進行宏觀質的把握，進而無法宏觀地、歷史地理解馬克思主義等科學理論對于國家前途和個人發(fā)展的關系，這顯然不利于對思想政治教育的接受。對此，受教育者應該深化自己肩負的中華民族復興的歷史責任，提升責任擔當意識，進而認識到樹立正確世界觀、人生觀的重要性，提升自己理論學習和實踐體驗的水平，通過“體驗—認知”的交互影響，實現(xiàn)對教育內容的價值確證和情感認同，進而提升接受的主體自覺性。

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［16］邢淑芬，俞國良.社會比較研究的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢［J］.心理科學進展，2005（1）.

［17］陳英濤，等.論政治認同中理性的局限及非理性的作用——以大學生政治認同為例［J］.東南學術，2012（1）.

（責任編輯：杜洪梅）

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：1243（2016）06-0078-06

作者：劉新全，棗莊學院馬克思主義學院講師、法學博士，中國人民大學馬克思主義學院訪問學者，主要研究方向：思想政治教育接受問題。郵編：277160

教育部人文社會科學研究青年基金項目“檢視與建構：現(xiàn)代思想政治教育接受行為研究”（13YJC710030）的階段性成果與山東省高校思想政治理論課改革項目“推進墨家文化融入高校思想政治理論課教育教學”的階段性成果。