付　煜

(賀州學(xué)院文化與傳媒學(xué)院，廣西 賀州 542899)

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語(yǔ)文視角

文言文教學(xué)“問(wèn)題連續(xù)體”設(shè)計(jì)

付煜

(賀州學(xué)院文化與傳媒學(xué)院，廣西 賀州 542899)

[摘要]文言文教學(xué)中存在“重言輕文”或“重文輕言”的現(xiàn)象，導(dǎo)致文言文教學(xué)目標(biāo)失衡。因此，我們?cè)谖难晕慕虒W(xué)中，應(yīng)預(yù)設(shè)三種水平層次的問(wèn)題，即了解事實(shí)水平層次的問(wèn)題，理解概括層次水平的問(wèn)題，理論應(yīng)用水平層次的問(wèn)題，以構(gòu)成“問(wèn)題連續(xù)體”，有助于“文”“言”并重教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

[關(guān)鍵詞]文言文教學(xué)；“文”“言”并重；問(wèn)題連續(xù)體

在現(xiàn)當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)語(yǔ)境中，文言文是與現(xiàn)代文(白話文)相對(duì)的一個(gè)概念，文言文教學(xué)是單指古典散文的教學(xué)。無(wú)論是從高考、中考文言文試題所占的比重來(lái)看，還是從文言文傳承祖國(guó)優(yōu)秀文化的功用來(lái)說(shuō)，文言文教學(xué)在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中都占有十分重要的地位。因此，近百年來(lái)，諸多語(yǔ)文教育工作者從未停止過(guò)對(duì)文言文教學(xué)最優(yōu)方法的探尋。筆者在此嘗試探索基于“問(wèn)題連續(xù)體”的“文”“言”并重教學(xué)設(shè)計(jì)策略。

一、文言文教學(xué)的鐵律是“文”“言”并重

現(xiàn)當(dāng)代文言文教學(xué)一直在“重言輕文”和“重文輕言”之間飄忽不定。這里的“言”指的是文言字、詞、句以及相關(guān)古漢語(yǔ)知識(shí)，重“言”，實(shí)質(zhì)是重視對(duì)文本形式的分析，強(qiáng)調(diào)的是“工具性”；這里的“文”指的是文本中蘊(yùn)含的內(nèi)容與精神，重“文”，實(shí)質(zhì)是重視對(duì)文言文的鑒賞、評(píng)價(jià)以及應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)的是“人文性”。

在民國(guó)時(shí)期，文言文教學(xué)的主要方法是逐字逐句講解，自然是“重言”；同時(shí)，因經(jīng)歷了廢科舉、語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科、“五四運(yùn)動(dòng)”及“文白之爭(zhēng)”等非常時(shí)期，也產(chǎn)生了側(cè)重“文”的教學(xué)現(xiàn)象。朱自清先生曾經(jīng)指出：“五四以來(lái)的國(guó)文科教學(xué)，特別在中學(xué)里，專重精神或思想的一面，忽略了技術(shù)訓(xùn)練，使學(xué)生了解文字和運(yùn)用文字的能力沒有得到適量的發(fā)展，未免失掉了平衡。”[1]

在當(dāng)代，文言文課堂教學(xué)主要有兩種表現(xiàn)形式，一是常規(guī)課的“言霸權(quán)”形式，一是公開課的“文霸權(quán)”形式。大部分教師誤認(rèn)為文言文考試側(cè)重字詞，故在課堂上側(cè)重字詞句的講解及翻譯，對(duì)文章內(nèi)容不再深究；而公開課上，教師為了強(qiáng)調(diào)“自主性”“探究性”，把文言文當(dāng)成現(xiàn)代文，只進(jìn)行文學(xué)性賞析，甚至分析得比現(xiàn)代文還要精深。[2]于漪老師曾明確指出：“文言文教學(xué)中常易犯以偏概全的毛病。有時(shí)把課上得像古漢語(yǔ)課，見字見詞見句不見文……有時(shí)則疏通疏通，意譯一番，貌似有文，但字詞句卻不落實(shí)，當(dāng)然思想內(nèi)容也就隨之‘虛’掉。”[3]

無(wú)論是文言還是白話，只有把語(yǔ)言文字當(dāng)做人的主觀精神活動(dòng)的產(chǎn)物進(jìn)行研究，才能真正理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字。而理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的過(guò)程也就是由語(yǔ)言進(jìn)入言語(yǔ)的過(guò)程。言語(yǔ)是“言”與“意”的統(tǒng)一體，“言”與“意”的關(guān)系決定著言語(yǔ)的性質(zhì)。既然人文性深含于語(yǔ)言文字之中，我們培養(yǎng)了學(xué)生正確理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的言語(yǔ)能力，他們就能憑借這個(gè)能力去吸收人文性之精華。學(xué)生憑借對(duì)語(yǔ)言文字的正確理解和運(yùn)用去把握人文性的過(guò)程，也是學(xué)會(huì)正確理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字，提高言語(yǔ)能力的過(guò)程。所以，就沒有純粹的言語(yǔ)形式，也就沒有純粹的人文內(nèi)容，關(guān)鍵是要形成言語(yǔ)能力，透過(guò)言語(yǔ)形式把握人文內(nèi)涵。如果說(shuō)言語(yǔ)形式即工具性是語(yǔ)文學(xué)科的基礎(chǔ)，是槳；言語(yǔ)內(nèi)容即人文性就是語(yǔ)文學(xué)科的價(jià)值取向，是舵。只有槳、舵配合默契，才能使語(yǔ)文學(xué)科這艘擱淺太久的巨輪駛向遼闊的海洋。[4]所以，學(xué)習(xí)文言文，如果只是著眼于字詞句本身的學(xué)習(xí)，忽視甚至舍棄課文所承載的豐富內(nèi)容，無(wú)異于“買櫝還珠”[5]；相反，如果不懂課文中的字詞句，而記住教師所講的課文主旨、精神或特點(diǎn)，那是朱熹所說(shuō)的“空言無(wú)實(shí)，不濟(jì)事”[6]。所以，“不管是前者還是后者，都難以有效地培養(yǎng)學(xué)生閱讀淺易文言文的能力”[3]。換言之，文言文教學(xué)的正確方向應(yīng)該是 “文”“言”并重，“文言文教學(xué)的鐵律就是既要學(xué)習(xí)‘文’又要學(xué)習(xí)‘言’”。[7]

二、“文”“言”并重的教學(xué)依據(jù)

文言文教學(xué)要做到“文”“言”并重”，這不僅是文言文教學(xué)目標(biāo)的規(guī)定，也是由文言文教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和文言文學(xué)習(xí)的規(guī)律決定的。

1.文言文教學(xué)的主要目標(biāo)

1923年，《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要·初級(jí)中學(xué)國(guó)語(yǔ)課程綱要》(葉紹鈞起草)對(duì)初中文言文課程目標(biāo)的表述是：“使學(xué)生能看懂平易的古書”[8]，高中文言文課程目標(biāo)(胡適起草)其中一條的表述是：“增加使用古書的能力”[8]。1941年《六年制中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)草案》同樣提出“使學(xué)生能看懂平易的古書。”[9]2011年，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)初中文言文課程目標(biāo)的表述是：“能借助工具書閱讀淺易文言文?！盵10]2003年提出的高中文言文教學(xué)目標(biāo)是：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。”[11]關(guān)于“閱讀淺易文言文”的類似提法自1929年至2011年的課程標(biāo)準(zhǔn)中先后有七次之多。

從表述上說(shuō)，近百年來(lái)，文言文教學(xué)的目標(biāo)基本一致，概言之，就是能讀懂淺易的文言文?！白x懂”至少有三層含意：一是理解文本，讀懂字詞句；二是鑒賞文本，讀出自己的心得體會(huì)；三是應(yīng)用文本，讀到能學(xué)以致用，啟迪生活。換句話說(shuō)，“讀懂淺易的文言文”是總目標(biāo)，可以分解為三個(gè)層次的分目標(biāo)，其實(shí)質(zhì)就是要在讀懂“言”的基礎(chǔ)上理解“文”，繼而以“文”悟“言”。 從而在“言文”結(jié)合的教學(xué)實(shí)踐中逐步積累文言文學(xué)習(xí)方法，提高文言文閱讀能力。

2.文言文教學(xué)的內(nèi)容特點(diǎn)

文言文與現(xiàn)代白話文比較，有其自身的特點(diǎn)，也有共性的內(nèi)容。文言文是距當(dāng)代久遠(yuǎn)的歷史語(yǔ)言，有一部分詞匯的語(yǔ)法與語(yǔ)義經(jīng)過(guò)不斷演變，有了古今差異，造成閱讀與理解困難；但從內(nèi)容上說(shuō)，文言文與現(xiàn)代白話文一樣記載了中華民族文化的精華，具有陶冶品性和涵育人格的教學(xué)價(jià)值。所以，學(xué)習(xí)文言文必須從“言”入手，向“文”升華，即實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)的育人功能。

3.文言文教學(xué)的一般規(guī)律

由淺入深、由表及里、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，是學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。文言文學(xué)習(xí)從“言”到“文”也是符合這一認(rèn)知規(guī)律的。“重言輕文”有違“文以載道”的古訓(xùn)，只求讀懂字句的表面意蘊(yùn)，而不去深挖語(yǔ)言文字符號(hào)背后隱藏的情感意蘊(yùn)，那只是淺嘗輒止；“重文輕言”違背了循序漸進(jìn)的規(guī)律，在沒有理解文本字面意思時(shí)就去探究文本的內(nèi)容，則只能是囫圇吞棗，緣木求魚。這兩種做法都違背了知行統(tǒng)一規(guī)律，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是知行結(jié)合，不是為“學(xué)”而學(xué)，而是為“行”而學(xué)，所以，學(xué)習(xí)文言文要在有效掌握“言”的基礎(chǔ)上充分挖掘“文”，才能掌握牢固，領(lǐng)悟深刻，從而主動(dòng)地駕馭知識(shí)，而不是被知識(shí)所駕馭。

三、“問(wèn)題連續(xù)體”是實(shí)現(xiàn)“文”“言”并重的鑰匙

文言文教學(xué)設(shè)計(jì)的策略是由文言文的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律決定的，其中目標(biāo)是設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，內(nèi)容是設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)規(guī)律是設(shè)計(jì)的依據(jù)。把握此三者與“問(wèn)題連續(xù)體”的內(nèi)在聯(lián)系，尋找契合點(diǎn)，本土化“問(wèn)題連續(xù)體”理論，達(dá)成“文”“言”并重的課程目標(biāo)，這是一項(xiàng)有益的嘗試。

“問(wèn)題連續(xù)體”理論 是由美國(guó)亞利桑那大學(xué)天才兒童專家梅克教授創(chuàng)建的，她根據(jù)問(wèn)題解決的情境把問(wèn)題類型從封閉到開放變成一種連續(xù)的、序列的問(wèn)題體系。這個(gè)體系包含五種問(wèn)題類型：第一種，封閉性的低認(rèn)知水平問(wèn)題；第二種，次封閉性的問(wèn)題；第三種，半開放性(綜合性)的問(wèn)題；第四種，開放性的高認(rèn)知水平問(wèn)題；第五種，完全開放性的高認(rèn)知水平問(wèn)題。這些問(wèn)題類型對(duì)應(yīng)著三種不同的認(rèn)知水平：了解事實(shí)水平(第一種，第二種)、理解概括水平(第三種)和理論應(yīng)用水平(第四種，第五種)。了解事實(shí)水平的問(wèn)題是指對(duì)信息的獲得或?qū)唧w的人、物、事的感知，其教學(xué)目的是了解事實(shí)，回答或解決“是什么”認(rèn)知層次上的問(wèn)題。理解概括水平的問(wèn)題是指通過(guò)對(duì)信息的分析綜合、比較歸納，從而抽象概括出事物的本質(zhì)特征及其內(nèi)在聯(lián)系，其教學(xué)目的是引導(dǎo)學(xué)生深刻理解教學(xué)內(nèi)容并得出結(jié)論，回答或解決“為什么”認(rèn)知層次上的問(wèn)題。理論應(yīng)用水平的問(wèn)題是指對(duì)所得出結(jié)論的綜合應(yīng)用，其教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力，回答或解決“怎么樣、怎么辦”認(rèn)知層次上的問(wèn)題。[12]

這三種不同水平層次的問(wèn)題互相區(qū)分又互相聯(lián)系，事實(shí)是概括的基礎(chǔ)，概括的結(jié)論指導(dǎo)實(shí)際應(yīng)用，從低到高逐步“升級(jí)”，問(wèn)題之間是有序的、連續(xù)的、漸進(jìn)的。它貫穿于課堂教學(xué)中，逐步提升學(xué)生的認(rèn)知層次。

在文言文教學(xué)中，設(shè)計(jì)了解事實(shí)水平的問(wèn)題，主要目的是讓學(xué)生理解字詞句含義，積累文言知識(shí)，這個(gè)環(huán)節(jié)主要是抓關(guān)鍵的字詞句，即與課文主旨或是教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)的字詞句。設(shè)計(jì)理解概括水平的問(wèn)題，主要目的是讓學(xué)生在理解文本字面意義的基礎(chǔ)上概括出主旨、情感或思想，深入理解文本內(nèi)容。設(shè)計(jì)理論應(yīng)用水平的問(wèn)題，主要目的是讓學(xué)生在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展、比較、探究，開展創(chuàng)造性的閱讀活動(dòng)?？傊谖难晕慕虒W(xué)中有意識(shí)地設(shè)計(jì)“問(wèn)題連續(xù)體”，有助于學(xué)生因“言”釋“文”，因“文”悟“言”，從而達(dá)成“文”“言”并重。

四、文言文教學(xué)“問(wèn)題連續(xù)體”設(shè)計(jì)應(yīng)用

無(wú)論是文言文單篇課文的教學(xué)，還是文言詞句、語(yǔ)法的教學(xué)，都可以進(jìn)行了解事實(shí)水平、理解概括水平和理論應(yīng)用水平三種不同水平層次的“問(wèn)題連續(xù)體”設(shè)計(jì)。

1.文言詞句教學(xué)層面的“問(wèn)題連續(xù)體”設(shè)計(jì)

對(duì)文言詞匯和句子的理解教學(xué)是文言文教學(xué)的基礎(chǔ)和重點(diǎn)，在文言詞句教學(xué)中設(shè)計(jì)三種不同水平層次的問(wèn)題連續(xù)體，能加深對(duì)詞匯意義的掌握及對(duì)全文的理解。如對(duì)《勾踐滅吳》中“棲”字含義的理解可以作如下設(shè)計(jì)。

越王勾踐棲于會(huì)稽之上，乃號(hào)令于三軍曰：“凡我父兄昆弟及國(guó)子姓，有能助寡人謀而退吳者，吾與之共知越國(guó)之政?！?/p>

第一步，設(shè)計(jì)了解事實(shí)水平層次的問(wèn)題：

“棲”本意是什么？在文中的意義是什么？

明確：“棲”本意是“鳥禽歇宿”，結(jié)合語(yǔ)境，文中指勾踐“居住”。

第二步，設(shè)計(jì)理解概括水平層次的問(wèn)題：

為什么用“棲”而不用“居”呢？這與全文的內(nèi)容有何關(guān)系？

明確：“棲”本身是描摹鳥縮著頭歇于枝頭或停于巢里的狀態(tài)，在此暗指越王勾踐居于會(huì)稽上的狼狽處境。聯(lián)系全文可以看出，勾踐之所以終于報(bào)仇雪恨，是因?yàn)樗苋倘柝?fù)重。因此，“棲”用于文章的開頭，對(duì)全文有提攝作用。

第三步，設(shè)計(jì)理論應(yīng)用水平層次的問(wèn)題：

應(yīng)用孟子《生于憂患，死于安樂》文中的觀點(diǎn)來(lái)闡釋越王勾踐忍受“棲于會(huì)稽山”之辱。

明確：“故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動(dòng)心忍性，曾益其所不能?！闭f(shuō)明擔(dān)當(dāng)大任者須能忍辱負(fù)重。

一個(gè)文言詞匯的教學(xué)可以設(shè)計(jì)“問(wèn)題連續(xù)體”，同理，一個(gè)文言句子的教學(xué)也可以設(shè)計(jì)“問(wèn)題連續(xù)體”。例如，對(duì)《阿房宮賦》中“楚人一炬”含義的理解，可以這樣設(shè)計(jì)。第一水平層次的問(wèn)題：“楚人一炬”的含義是什么；第二水平層次的問(wèn)題：為什么項(xiàng)羽進(jìn)咸陽(yáng)則“楚人一炬”，而劉邦進(jìn)咸陽(yáng)卻“籍吏民、封府庫(kù)”，他們的性格有何不同；第三水平層次的問(wèn)題：探究人物性格與事業(yè)成敗的關(guān)系。

2.文言語(yǔ)法教學(xué)層面的“問(wèn)題連續(xù)體”設(shè)計(jì)

文言語(yǔ)法教學(xué)是文言文教學(xué)的難點(diǎn)，在文言語(yǔ)法教學(xué)中設(shè)計(jì)三種不同水平層次的問(wèn)題連續(xù)體，能使學(xué)生更加透徹地理解文言語(yǔ)法現(xiàn)象及其背后的深層意義。下面對(duì)《愛蓮說(shuō)》中定語(yǔ)后置語(yǔ)法現(xiàn)象進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。原文節(jié)選如下：

予謂菊，花之隱逸者也；牡丹，花之富貴者也；蓮，花之君子者也。

第一步，設(shè)計(jì)了解事實(shí)水平層次的問(wèn)題：

憑借你的初感直覺，你能讀懂這三個(gè)句子的字面意思嗎？

明確：菊是花中的隱士花；牡丹是花中的富貴花；蓮是花中的君子花。

第二步，設(shè)計(jì)理解概括水平層次的問(wèn)題：

請(qǐng)思考，這三個(gè)句子的字面意思是用怎樣的句式表達(dá)出來(lái)的？

明確：三個(gè)句子末的“也”字是動(dòng)態(tài)性陳述語(yǔ)氣詞，表判斷。三個(gè)句子都把定語(yǔ)置于中心語(yǔ)之后，用“者”字煞尾，這是通過(guò)調(diào)整語(yǔ)序來(lái)強(qiáng)調(diào)定語(yǔ)的意義。第一句。強(qiáng)調(diào)菊花具備“隱逸”的特點(diǎn)；第二句，強(qiáng)調(diào)牡丹具備“富貴”的特點(diǎn)；第三句，強(qiáng)調(diào)蓮花具備“君子” 的特點(diǎn)。三句都在中心詞和倒置定語(yǔ)之間加“之”字，這就造成一種現(xiàn)象上的“分母”和“分子”的關(guān)系，表達(dá)“其中的……”“當(dāng)中的……”意思。如“蓮，花之君子者也”就是蓮花稱得上是花“當(dāng)中的君子花”(或花“其中的……”)。

第三步，設(shè)計(jì)理論應(yīng)用水平層次的問(wèn)題：

(1)作者將三個(gè)句法結(jié)構(gòu)相同的句子并列起來(lái)形成一組排比句，對(duì)菊、牡丹、蓮三種花作并列描述，其目的是什么？請(qǐng)聯(lián)系全文內(nèi)容和作者的寫作背景來(lái)回答。

明確：作者連用三個(gè)“之……者” 結(jié)構(gòu)的定語(yǔ)后置句式形成一組排比句，對(duì)菊、牡丹、蓮三種花作并列描述，意在突出這三種花與其他花相比，具有各自不同的性格特征。這樣的句式組合既有象征意義，又有映襯作用。從象征意義看：菊象征清高的隱士，牡丹象征追求榮華富貴的人，蓮象征品德高尚的君子；從映襯方面看，菊從正面映襯蓮，實(shí)際上是借憎恨官場(chǎng)污濁、不為五斗米折腰而棄官歸隱的陶淵明，來(lái)映襯(包括自己在內(nèi)的)君子不同流合污，“出淤泥而不染”的潔身自好的品格。借牡丹反襯蓮，實(shí)際上是用追求富貴、趨炎附勢(shì)的(小人)來(lái)反襯也是包括作者在內(nèi)的君子的清正廉潔、剛直不阿。

(2)請(qǐng)聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，舉例說(shuō)出具有“君子”品質(zhì)的清正廉潔的好干部。

明確：焦裕祿，蘭考縣委書記。艱苦創(chuàng)業(yè)、克己奉公、清正廉潔，情為民所系、權(quán)為民所用、利為民所謀，他是“心中裝著全體人民、唯獨(dú)沒有他自己”的好公仆。

孔繁森，進(jìn)藏干部，日喀則地區(qū)崗巴縣委副書記。焦裕祿式的好干部；為人民而活著，為人民而奮斗，為人民而獻(xiàn)身的好干部；愛祖國(guó)、愛人民、愛事業(yè)、愛西藏、愛集體、愛家鄉(xiāng)、愛親友、愛自然的好干部。曾以“青山處處埋忠骨，一腔熱血灑高原”銘志。

3.文言文篇章教學(xué)層面的“問(wèn)題連續(xù)體”設(shè)計(jì)

在文言文單篇課文教學(xué)中有意識(shí)地設(shè)計(jì)三種不同水平層次的“問(wèn)題連續(xù)體”，能有效地強(qiáng)化整體把握、突出“文”“言”并重。下面以《記承天寺夜游》為例進(jìn)行設(shè)計(jì)探索。

《記承天寺夜游》是人教版八年級(jí)上冊(cè)第6單元一篇課文，全文如下：

元豐六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入戶，欣然起行。念無(wú)與為樂者，遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭。庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。何夜無(wú)月？何處無(wú)竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。

根據(jù)本單元提示、本文的課前閱讀提示及課后練習(xí)安排，確定其主要教學(xué)目標(biāo)為：體會(huì)蘇軾的心境，感悟蘇軾曠達(dá)的人生態(tài)度。為達(dá)成此目標(biāo)，可以預(yù)設(shè)如下“問(wèn)題連續(xù)體”：

第一步，設(shè)計(jì)了解事實(shí)水平層次的問(wèn)題：

(1)對(duì)照注釋初讀課文，理解課文大意。

(2)在理解課文大意的基礎(chǔ)上，從行動(dòng)描寫、心理描寫、情態(tài)描寫、景物描寫，抒情議論以及時(shí)空范圍的界定等角度找出與蘇軾心情有關(guān)的詞句，并解釋和翻譯。

第二步，設(shè)計(jì)理解概括水平層次的問(wèn)題：

(1)分析所找出的詞句，概括出蘇軾的各種不同心情。

分析如下：

時(shí)間：“夜”。夜深而未眠，不平靜。

空間：“承天寺”。深夜游寺，無(wú)去處，苦悶。

行為：“欣然起行”。欣喜，率性。

心理：“念無(wú)與為樂者”。孤單。

方式：“相與”。覓得知音，結(jié)伴而行，默契，平靜。

速度：“步”。慢行，悠閑，有所思，百感交集。

景物：“如積水空明，水中藻、荇交橫”。欣賞。

情態(tài)：“蓋竹柏影也”。幡然醒悟，陶醉，錯(cuò)覺與驚喜。

感嘆：“何夜無(wú)月？何處無(wú)竹柏？但少閑人如吾兩人者耳?！辈煌隄M，不如意。

概括如下：

起：月色入戶，欣然。

承：月下尋友，孤寂。

轉(zhuǎn)：月中美景，豁達(dá)。

合：月夜偶感，失意。

(2)討論，在如此復(fù)雜難言的情境中，課文要體現(xiàn)蘇軾怎樣的心情。

明確：身受致命打擊的蘇軾忘了貶謫的悲涼、人生的落魄，欣賞美景至陶醉，沉醉之物我兩忘，與天地共存境界，非常人所能為，體現(xiàn)了他豁達(dá)的胸襟。

第三步，設(shè)計(jì)理論應(yīng)用水平層次的問(wèn)題：

(1)探究：課文末句的抒情議論可以解讀出蘇軾的哪幾種心境？

執(zhí)著：矢志不渝，口言“閑人”，卻心中起波瀾，實(shí)指愿為高遠(yuǎn)之志做“忙人”。

抗?fàn)帲涸庥稣文ルy，仍賞月、賞竹柏，以樂觀心境面對(duì)，化悵恨為豁達(dá)，與命運(yùn)抗?fàn)帯?/p>

無(wú)奈：雖有“射天狼”之志，無(wú)奈已成“閑人”。

自嘲：既成“閑人”，樂得清閑，“無(wú)案牘之勞形”，有美景來(lái)相伴。

小結(jié)：通過(guò)探究我們發(fā)現(xiàn)，課文解讀是多元的，人性是復(fù)雜的，一面謳歌“大江東去”，一面嘆息“人生如夢(mèng)”。

(2)拓展：蘇軾對(duì)待挫折的人生態(tài)度對(duì)我們有何啟示？

明確：人生會(huì)遇到各種始料不及的挫折，在挫折面前，不能悲觀失望，不能怨天尤人，而應(yīng)“風(fēng)物長(zhǎng)宜放眼量”，簡(jiǎn)單、恬靜，積極向上，追尋永久豐富的內(nèi)在精神底蘊(yùn)。

以上幾個(gè)例子，都設(shè)計(jì)了三種水平層次的“問(wèn)題連續(xù)體”，旨在強(qiáng)調(diào)文言文教學(xué)要做到“文”“言”并重。需要指出的是，在文言文教學(xué)中設(shè)計(jì)“問(wèn)題連續(xù)體”，主要是針對(duì)單篇文言文的教學(xué)而言，至于是否在文言詞句教學(xué)及文言語(yǔ)法教學(xué)中設(shè)計(jì)“問(wèn)題連續(xù)體”，要根據(jù)教學(xué)需要來(lái)確定。另外需要注意的是，“問(wèn)題連續(xù)體”設(shè)計(jì)理論要靈活應(yīng)用，并不是每一個(gè)教學(xué)內(nèi)容或者每一節(jié)課都一定要設(shè)計(jì)三個(gè)水平層次的問(wèn)題，這要由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和課標(biāo)對(duì)學(xué)段的不同要求等多種綜合因素來(lái)確定。當(dāng)然，作為“問(wèn)題連續(xù)體”的設(shè)計(jì)，至少要考慮有兩種問(wèn)題類型的存在，否則就不是“問(wèn)題連續(xù)體”了。

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[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1002-1477(2016)02-0034-05

[中圖分類號(hào)]G623.2

[作者簡(jiǎn)介]付煜(1969-)，男，湖北襄陽(yáng)人，碩士，副教授。

[基金項(xiàng)目]廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題(2015C419)。

[收稿日期]2015-06-13

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.02.010