馬頌歌　吳　剛

（1.上海師范大學(xué)　教育學(xué)院，上?！?00234；2.復(fù)旦大學(xué)　管理學(xué)院，上海　200433；3.上海工程技術(shù)大學(xué)　管理學(xué)院，上?！?01620）

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工作場所學(xué)習(xí)的類型辨析*——?dú)v史淵源與理論模式

馬頌歌1吳剛2、3

（1.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海200234；2.復(fù)旦大學(xué)管理學(xué)院，上海200433；3.上海工程技術(shù)大學(xué)管理學(xué)院，上海201620）

[摘要]工作場所學(xué)習(xí)通常分為正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)，相關(guān)類型還包括正規(guī)教育、非正規(guī)教育、非正式教育和非正規(guī)學(xué)習(xí)。目前，國內(nèi)學(xué)界尚未提出分類的本土性依據(jù)，未厘清正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，導(dǎo)致術(shù)語譯文不明、語義不明、指向不明，不利于理論研究和政策制訂。西方理論模式中，針對學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)活動，歸類方式包括兩分類和多分類，區(qū)分方法包括認(rèn)定法和反證法，分類標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)多元化；針對學(xué)習(xí)性質(zhì)，學(xué)者主張不分類，轉(zhuǎn)為討論正式性與非正式性。工作場所學(xué)習(xí)經(jīng)歷誕生、轉(zhuǎn)向、正規(guī)化、人本化和多元化等五個歷史階段后，“學(xué)習(xí)者的意愿”和“學(xué)習(xí)組織形式”成為西方經(jīng)典分類標(biāo)準(zhǔn)的基石，但也限制了類型區(qū)分的思路。工作場所學(xué)習(xí)的類型區(qū)分應(yīng)避免過多標(biāo)準(zhǔn)的堆疊，重視標(biāo)準(zhǔn)的相互運(yùn)作機(jī)制，將“學(xué)習(xí)成果的驗(yàn)證標(biāo)準(zhǔn)”與“外設(shè)的學(xué)習(xí)預(yù)案”、“學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)期望”之間的對接狀況作為區(qū)分正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的新標(biāo)準(zhǔn)。

[關(guān)鍵詞]工作場所學(xué)習(xí)；正式學(xué)習(xí)；非正式學(xué)習(xí)；非正規(guī)學(xué)習(xí)；成人學(xué)習(xí)

一、問題的提出

工作場所學(xué)習(xí)（workplace learning或worklearning）是我國“教育學(xué)研究的新疆域”[1]，它以個體（成人）、群體或組織為學(xué)習(xí)本體，廣義上包括一切“與工作相關(guān)的學(xué)習(xí)（work-related learning）、關(guān)于工作的學(xué)習(xí)（learning about work）、為了工作的學(xué)習(xí)（learning for work）、通過工作的學(xué)習(xí)（learning through work）和在工作中學(xué)習(xí)（learning at work）”[2]。工作場所學(xué)習(xí)成果一般體現(xiàn)為知識和技能的積累、問題解決能力的提高、權(quán)術(shù)意識的覺醒、績效提升、社會服務(wù)水平提升等；主要學(xué)習(xí)方式或活動包括培訓(xùn)、訓(xùn)練與指導(dǎo)（coaching and mentoring）、工作坊（workshop）、比賽、會議、“專業(yè)體裁學(xué)習(xí)（professional genre learning）”[3]和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（self-directed learning），其中專業(yè)體裁學(xué)習(xí)是指某專業(yè)群體特有的學(xué)習(xí)方式或活動，例如，病例討論、教學(xué)研討、藝術(shù)采風(fēng)等。

對于上述學(xué)習(xí)方式或活動，國內(nèi)學(xué)者通常采用兩分類或三分類，分為正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)，正規(guī)學(xué)習(xí)與非正規(guī)學(xué)習(xí)，正式學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)，以及正規(guī)學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)。此外還有種類繁多的交叉劃分，例如，把正式學(xué)習(xí)與非正規(guī)學(xué)習(xí)當(dāng)作一對術(shù)語來使用，經(jīng)常出現(xiàn)譯文不明、語義不明、指向不明、應(yīng)用不明等混亂現(xiàn)象。

西方學(xué)者多采用兩分類、多分類和不分類，其中兩分類的劃分與國內(nèi)一致，多分類則包括對正規(guī)教育、非正規(guī)教育、非正式教育、正式學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的區(qū)分和比較，通常認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)與非正規(guī)學(xué)習(xí)之間存在術(shù)語上的相互替代關(guān)系，非正規(guī)教育與非正規(guī)學(xué)習(xí)之間存在術(shù)語上的單向替代關(guān)系，即后者在歷史發(fā)展的進(jìn)程中逐漸替代了前者。主張不分類的學(xué)者認(rèn)為，任何一種真實(shí)的工作場所學(xué)習(xí)活動都具有正式性（formality）和非正式性（informality），不存在純粹的正式學(xué)習(xí)或非正式學(xué)習(xí)。

國內(nèi)的三分類多引自歐盟、經(jīng)合組織等國際組織的政策性報(bào)告，兩分類則多引自馬席克和沃特金斯（Marsick & Watkins）、杰克斯（Jacobs）等美國學(xué)者的文獻(xiàn)，鮮有證據(jù)充足的本土性劃分①張艷紅等人曾在《非正式學(xué)習(xí)與非正規(guī)學(xué)習(xí)辨析》一文中提出：按照“正規(guī)度”，學(xué)習(xí)可依二分法分為formal learning和informal learning，依三分法分為formal learning、non-formal learning和informal learning，而這三個術(shù)語可以分別譯為正規(guī)學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)；本文認(rèn)為該問題不應(yīng)止于類別和譯文的確認(rèn)。。相比之下，西方的劃分模式呈現(xiàn)多元化，這與具體模式背后的實(shí)證數(shù)據(jù)有關(guān)，來自不同國家、專業(yè)領(lǐng)域和工作場所的數(shù)據(jù)，造就了關(guān)于工作場所學(xué)習(xí)類型劃分的紛繁論述。

隨著終身學(xué)習(xí)的漸進(jìn)式發(fā)展，我國亟需工作場所學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)理論建設(shè)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)推廣，尤其是構(gòu)建終身學(xué)習(xí)資格框架體系過程中的先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)證和學(xué)分銀行建設(shè)等前沿?zé)狳c(diǎn)問題，更離不開基礎(chǔ)理論研究的支撐。據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國非正式學(xué)習(xí)文獻(xiàn)數(shù)量迅速增長，“學(xué)習(xí)技術(shù)、理論應(yīng)用、資源建設(shè)等新興研究業(yè)已產(chǎn)生”[4]，但關(guān)于什么是非正式學(xué)習(xí)，國內(nèi)學(xué)界并未形成統(tǒng)一的認(rèn)識，非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)的界限始終未能厘清，更談不上“有效利用非正式學(xué)習(xí)促進(jìn)正式學(xué)習(xí)效果，或者利用正式學(xué)習(xí)引發(fā)非正式學(xué)習(xí)的潛能”[5]。

本文將首先完成兩項(xiàng)工作：（1）追溯非正規(guī)教育、非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)等主要工作場所學(xué)習(xí)類型在西方社會中的誕生與發(fā)展歷程，找到類型劃分的社會政治依據(jù)；（2）梳理西方關(guān)于工作場所學(xué)習(xí)類型劃分的主流理論模式，分析、評價其核心主張，找到類型劃分的理論依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，還將總結(jié)西方學(xué)者區(qū)分工作場所學(xué)習(xí)類型的陣營、思路、方法與標(biāo)準(zhǔn)，最終提出區(qū)分正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的本土標(biāo)準(zhǔn)。

二、工作場所學(xué)習(xí)類型的歷史淵源

正式學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)等術(shù)語是站在學(xué)習(xí)者的立場上提出的，在學(xué)習(xí)者的主體性得到重視之前，學(xué)界談及更多的是正規(guī)教育（formal education）、非正規(guī)教育（non-formal education）和非正式教育（informal education）。簡單來說，三者分別是指授予文憑的教育、為了證書的教育以及無固定認(rèn)可機(jī)制的教育，以學(xué)校教育、企業(yè)培訓(xùn)和家庭教育為典型。科利、霍德金森和馬爾科姆（Colley，Hodkinson & Malcom）認(rèn)為，從正規(guī)教育到非正規(guī)教育，再到非正規(guī)、非正式學(xué)習(xí)，“學(xué)習(xí)的發(fā)展共經(jīng)歷了五個重要時刻（five moments）”[6]，非正規(guī)學(xué)習(xí)由非正規(guī)教育衍生演變而來，后來又出現(xiàn)了與非正式學(xué)習(xí)在術(shù)語上的混用?；诳评热说膭澐?，本文將從誕生、轉(zhuǎn)向、正規(guī)化、人本化和多元化等五個階段來闡述工作場所學(xué)習(xí)類型的歷史淵源。

（一）誕生階段（1947-1958）：從正規(guī)教育到非正規(guī)教育

人類的工作場所學(xué)習(xí)古已有之，但非正規(guī)教育的誕生應(yīng)當(dāng)被視作現(xiàn)代工作場所學(xué)習(xí)的開端。“非正規(guī)（non-formal）”一詞正式用于對學(xué)習(xí)類型的描述，最先載于1947年聯(lián)合國教科文組織關(guān)于發(fā)展中國家教育問題的報(bào)告[7]。當(dāng)時正值二戰(zhàn)結(jié)束后確立世界新格局的時期，“人類社會中出現(xiàn)了人口激增、經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展、民族獨(dú)立運(yùn)動、群眾教育需求不斷增加等新的變化”[8]，發(fā)展中國家的勞動者迫切希望通過教育提升自身經(jīng)濟(jì)實(shí)力、鞏固社群意識形態(tài)，而“傳統(tǒng)的正規(guī)教育學(xué)校有入學(xué)文化標(biāo)準(zhǔn)、年齡、學(xué)習(xí)年限、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的嚴(yán)格限制”[9]，很難滿足勞動者的全部受教育需求。可見，最早的非正規(guī)教育是指發(fā)生在學(xué)校之外的，以勞動知識和技能為主要內(nèi)容的教育；其提出者不是教育家，而是致力于國家、區(qū)域振興的一線勞動者。

“非正規(guī)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是一種有意識的期待，是積極的、自愿的參與；與之相對，由傳統(tǒng)學(xué)校提供的各類保守學(xué)習(xí)方式，則以無意識的社會再生產(chǎn)和社會適應(yīng)為特征”[10]。然而在當(dāng)時，盡管發(fā)展中國家的勞動者有學(xué)習(xí)特定知識、技能的意愿，學(xué)習(xí)者主體性的解放依然受到了時代的限制，這也是“教育”仍為主流稱謂的原因之一。

二戰(zhàn)后，“國際教育援助為發(fā)展中國家的教育發(fā)展提供了大量的資金、技術(shù)和人力支持”[11]，其成果在70年代左右尤為凸顯?！?968年教育援助的總額相當(dāng)于發(fā)展中國家教育支出的10%。這個百分比各國之間的相差很大，在一些法語非洲國家達(dá)到40%”[12]。聯(lián)合國教科文組織、國際貨幣基金組織、世界銀行、聯(lián)合國開發(fā)計(jì)劃署、聯(lián)合國兒童基金會及英國、美國、日本、澳大利亞等國是實(shí)施援助的主力軍[13][14]。

教育援助有利于發(fā)展中國家掃盲，促進(jìn)全球整體教育水平的提高，但也要求“服務(wù)于援助國的政治、經(jīng)濟(jì)和文化利益”[15]，比如，通過向半殖民地輸出西方教育方式和價值觀來保留資本主義體制，防止反殖民運(yùn)動演變?yōu)槭澜缧缘姆促Y本主義潮流。期間，許多非正規(guī)學(xué)習(xí)項(xiàng)目以培養(yǎng)適合西方政治體系的社會政治家為目的，得到了西方國家的資助。項(xiàng)目背后的凱恩斯主義（Keynesian）、社會民主論（socialdemocratic）和改良主義思想（reformist ideology），決定了這種教育方式“僅能增加勞動者接受教育的場所和方式，降低接受教育的門檻，給予勞動者接受或拒絕某項(xiàng)教育機(jī)會的權(quán)力，卻沒能讓學(xué)習(xí)者真正參與學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，未能充分調(diào)動勞動者的個性和經(jīng)驗(yàn)”[16]。

（二）轉(zhuǎn)向階段（1971-1979）：從非正規(guī)教育到非正規(guī)學(xué)習(xí)

1973年的石油危機(jī)造成了世界性經(jīng)濟(jì)衰退，發(fā)展中國家大規(guī)模舉債，發(fā)達(dá)國家對第三世界的控制有所增強(qiáng)，但與此同時，反殖民主義和反新殖民主義浪潮此起彼伏，個體解放和國家改良的呼聲日益高漲。十年間，西方學(xué)者開始使用非正規(guī)學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)等術(shù)語，這標(biāo)志著非正規(guī)教育向非正規(guī)學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，其政治動力在于摒除非正規(guī)教育中的殖民性和灌輸性，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)者的主體性（subjectivity）和能動性（agency），理論動力在于區(qū)分正規(guī)/正式與非正規(guī)/非正式學(xué)習(xí)之間根本特質(zhì)的差異。

20世紀(jì)70年代，阿明和弗蘭克（Amin & Frank）的依附理論（dependency theory）以及弗萊雷（Freire）的解放教育思想和杜威（Dewey）的經(jīng)驗(yàn)主義教育思想影響甚巨。阿明等人通過研究拉丁美洲國家的生產(chǎn)方式和生活水平，發(fā)現(xiàn)“外圍國家對中心國家存在著嚴(yán)重的商業(yè)依附、金融依附和技術(shù)依附”[17]，中心國家即為發(fā)達(dá)國家，相當(dāng)于“大都市”，外圍國家即為發(fā)展中國家，相當(dāng)于“衛(wèi)星城”；依附造成了發(fā)展中國家的貧窮。弗萊雷則提出教育是政治的解放、文化的解放和教學(xué)的解放：“所有的教育活動都具有政治性，有了政治民主才有教育的民主”[18]?！岸磐鲝埥逃欢ㄒc人的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合”[19]，對后來的情景學(xué)習(xí)理論和批判性反思理論有著深刻啟示。

以此為背景，轉(zhuǎn)向階段的非正規(guī)教育發(fā)生了兩大突破：

第一是地理界限的突破。原本僅限于發(fā)展中國家的非正規(guī)教育活動進(jìn)入了發(fā)達(dá)國家，表現(xiàn)為一系列的新社會運(yùn)動（new social movements）和激進(jìn)教育項(xiàng)目（radical educational projects），“工人階級、女性主義者和反種族歧視主義者成為發(fā)起學(xué)習(xí)運(yùn)動的主流”[20]，為發(fā)達(dá)國家的社會不利群體爭取了大量學(xué)習(xí)機(jī)會。

第二是學(xué)習(xí)假設(shè)的突破。70年代，西方學(xué)界結(jié)合社會文化學(xué)習(xí)理論和情景學(xué)習(xí)理論（situated learning），開始使用非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的概念，與非正規(guī)教育相區(qū)別。非正規(guī)/非正式學(xué)習(xí)的誕生之基是對非正規(guī)教育假設(shè)的批判，后者認(rèn)為學(xué)習(xí)者是應(yīng)當(dāng)被改造的、有缺陷的主體。非正規(guī)/非正式學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為，“這種假設(shè)忽視了學(xué)習(xí)者的人格特性與生活經(jīng)驗(yàn)，相反，學(xué)習(xí)本身不應(yīng)是通識性的，任何學(xué)習(xí)內(nèi)容都應(yīng)該適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求、特性和經(jīng)驗(yàn)，并接受學(xué)習(xí)者的選擇”[21]。

當(dāng)時提出非正規(guī)/非正式學(xué)習(xí)的意義并非在于討論同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該通過怎樣的學(xué)習(xí)組織形式（時間、地點(diǎn)、指導(dǎo)者、文憑等）來實(shí)現(xiàn)，也不在于討論不同國別、不同階級、不同身份的人是否應(yīng)當(dāng)擁有學(xué)習(xí)相同學(xué)習(xí)內(nèi)容的機(jī)會，其主要貢獻(xiàn)是突破了對學(xué)習(xí)本身的假設(shè)，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)具有解放性，能夠讓學(xué)習(xí)者脫離教育者的控制，從而在工廠、社區(qū)、家庭等非學(xué)校場所自主把控學(xué)習(xí)。唯有如此，才能以“非正式/非正規(guī)學(xué)習(xí)”相稱，否則均應(yīng)稱為正規(guī)教育或非正規(guī)教育。

（三）正規(guī)化階段（1980-1989）：非正規(guī)學(xué)習(xí)的正規(guī)化

20世紀(jì)80年代，西方國家經(jīng)濟(jì)衰退，右翼經(jīng)濟(jì)政策抬頭，日趨激烈的全球競爭使得依附理論被新自由主義理論取代。弗里德曼（Friedman）的自由競爭市場理論取代了凱恩斯主義，成為摒除經(jīng)濟(jì)弊病的新良策。80年代的發(fā)展中國家多半面臨債務(wù)危機(jī)，“不得不把教育經(jīng)費(fèi)用于歸還世界銀行、國際貨幣基金組織及其他債權(quán)人的欠息”[22]。

英美政府縮減教育經(jīng)費(fèi)，學(xué)習(xí)的責(zé)任主體開始變得多元，學(xué)習(xí)機(jī)會的私有化現(xiàn)象越發(fā)普遍，學(xué)習(xí)者必須為自己的學(xué)習(xí)機(jī)會買單。此時，“政府的資助多半投向了初級技術(shù)培訓(xùn)和職業(yè)培訓(xùn)，為的是滿足跨國企業(yè)的需求”[23]?？鐕髽I(yè)希望把生產(chǎn)轉(zhuǎn)移到勞動力價格低廉的發(fā)展中國家，這給發(fā)展中國家?guī)砹藢W(xué)習(xí)相應(yīng)技術(shù)的機(jī)會，但也使得學(xué)習(xí)的解放作用受到了抑制，許多學(xué)習(xí)項(xiàng)目淪為社會不公的再造基地。

發(fā)達(dá)國家的私有化、市場化趨勢明顯，教育愈加成為獲取經(jīng)濟(jì)利益的工具，工作場所情境也發(fā)生了較大變化。在轉(zhuǎn)向階段，資本的積累尚且十分依賴工人技藝的師徒相傳，手工技藝的傳遞還掌握在廣大工人手中。但到了80年代，“大量工人失業(yè)，傳統(tǒng)的工業(yè)學(xué)徒制分崩離析，加上教育和就業(yè)政策對文憑、證書的要求，非正規(guī)的技能存儲和傳授途徑已然遭到破壞，被迫走上正規(guī)化、編碼化的道路”[24]。正規(guī)化的典型表現(xiàn)是勝任素質(zhì)模型和資格認(rèn)證的推廣：“在工作場所中，管理技術(shù)的發(fā)展剝奪了工人的默會技能（tacit skills），繼而轉(zhuǎn)向了對工廠、公司內(nèi)部勞動力市場的總體控制”[25]。

本階段，發(fā)達(dá)國家對社會不利群體的關(guān)注仍在繼續(xù)，學(xué)界的關(guān)注點(diǎn)在于社會不利群體的非正規(guī)/非正式學(xué)習(xí)方式，以及如何將這些方式轉(zhuǎn)變?yōu)檎?guī)學(xué)習(xí)。

（四）人本化階段（1990-1999）：為少數(shù)族群爭取利益

上一階段“非正規(guī)學(xué)習(xí)的正規(guī)化遭到了平民主義者（populist）的反對”[26]，他們以女性主義、環(huán)境主義和倫理—文化主義為基礎(chǔ)，借助非政府組織的支持，意圖發(fā)揚(yáng)非正規(guī)學(xué)習(xí)中“真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)（authentic experiences）”以及扎根于社區(qū)的本土知識。這種自下而上的思路考慮的是人本和可持續(xù)發(fā)展，它提倡授權(quán)，而非政府自上而下的、出于政治經(jīng)濟(jì)義務(wù)的干預(yù)。此時的學(xué)習(xí)更具有生態(tài)意義和人本韻味，不提倡把人當(dāng)作資本。

遺憾的是，“平民主義雖然對實(shí)踐有一定的影響，但其理論基礎(chǔ)比較薄弱，相關(guān)學(xué)習(xí)項(xiàng)目多半服務(wù)于小眾群體，學(xué)習(xí)成果適用面窄，因此，難以獲得來自政府的資金支持，只得依賴非政府組織的資金籌措”[27]。短暫流行之后，這種模式再次被上一階段的自由市場模式取代，政府和企業(yè)資助的學(xué)習(xí)項(xiàng)目回到主流，政治經(jīng)濟(jì)利益的強(qiáng)大力量死灰復(fù)燃。

（五）多元化階段（2000年至今）：多模式和多標(biāo)準(zhǔn)

伴隨新世紀(jì)而來的是知識經(jīng)濟(jì)和世界文化融合，東西方的交往愈加密切，社會學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科的交叉互涉成了學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐得以發(fā)展的重要方式，任何單一學(xué)科的理論都難以占據(jù)統(tǒng)治地位。這一時期，非正式學(xué)習(xí)逐漸成為主流術(shù)語，它代表的是一種無處不在的、松散的學(xué)習(xí)方式，十分貼合眼下的時代特征。西方學(xué)者越來越關(guān)注學(xué)習(xí)的分類問題，尤其是在工作場所學(xué)習(xí)領(lǐng)域，許多研究者通過大量的田野研究提出了關(guān)于分類標(biāo)準(zhǔn)的理論模式，并逐漸演化出兩分類、多分類和不分類等流派。

總之，工作場所學(xué)習(xí)的類型存在從非正規(guī)教育到非正規(guī)學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)的演進(jìn)，正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)之間的區(qū)分是當(dāng)前學(xué)界討論的焦點(diǎn)，為了解決多種分類之間的意涵重疊問題，有學(xué)者提出“規(guī)避分類問題本身，將焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到每種學(xué)習(xí)活動內(nèi)部的性質(zhì)和要素上來，并研究它們之間的互動”[28]。

三、工作場所學(xué)習(xí)類型區(qū)分的理論模式

對于馬席克和沃特金斯、杰克斯等美國學(xué)者的工作場所學(xué)習(xí)分類模式以及歐盟、經(jīng)合組織政策文件中對各個學(xué)習(xí)類型的界定，國內(nèi)文獻(xiàn)的辨析已經(jīng)相對清晰，而對于其他主流模式，國內(nèi)文獻(xiàn)卻重介紹輕評述。鑒于此，有必要對這些模式進(jìn)行更加準(zhǔn)確、深入、系統(tǒng)的梳理、分析與評價。

（一）海格和韓禮德的情境—判斷模式

海格和韓禮德（Hager & Halliday）把學(xué)習(xí)分為正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)兩類。他們認(rèn)為，既往人們只重視正式學(xué)習(xí)而忽視了非正式學(xué)習(xí)的重要作用。向正式學(xué)習(xí)的過度傾斜，終將不利于整個社會的和諧發(fā)展：“當(dāng)前的終身學(xué)習(xí)政策和實(shí)踐都過于偏向正式學(xué)習(xí)，這種不平衡理應(yīng)得到糾正。在正式學(xué)習(xí)機(jī)會的提供方面，人們已經(jīng)花費(fèi)了過多精力，而為非正式學(xué)習(xí)提供的機(jī)會卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠”[29]。為了引起理論、實(shí)踐和政界對非正式學(xué)習(xí)的重視，他們認(rèn)為，理應(yīng)在正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)之間劃定明確的界線。

“正式學(xué)習(xí)就是發(fā)生在正式建立的教育機(jī)構(gòu)（比如，中小學(xué)校、學(xué)院、大學(xué)、培訓(xùn)中心等）之中的、有意的（intended）學(xué)習(xí)。典型的正式學(xué)習(xí)通常包含預(yù)先設(shè)定的框架，有時會產(chǎn)生十分明確的學(xué)習(xí)結(jié)果，而有時學(xué)習(xí)的方向和目的則比較寬泛。但在任何情況下，參與正式學(xué)習(xí)課程的學(xué)習(xí)者都知道他們即將展開的是學(xué)習(xí)活動，而且能夠接受這樣一個事實(shí)——自身的學(xué)習(xí)或多或少會受到機(jī)構(gòu)的控制”[30]?！胺钦綄W(xué)習(xí)（informal learning）則能夠涵蓋其他一切牽涉人類學(xué)習(xí)的情景，包括生活中無意識的學(xué)習(xí)，也包括發(fā)生在正規(guī)教育機(jī)構(gòu)中的、與施教者的教育意圖不一致的學(xué)習(xí)”[31]。

表1　海格和韓禮德的學(xué)習(xí)類型區(qū)分模式

該模式十分注重學(xué)習(xí)的控制源，在表1的6項(xiàng)區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)中，同時滿足1、2、3的學(xué)習(xí)可以直接認(rèn)定為正式學(xué)習(xí)，滿足2的學(xué)習(xí)首先應(yīng)考慮將其從非正式學(xué)習(xí)中排除，再結(jié)合參照標(biāo)準(zhǔn)與反向參照標(biāo)準(zhǔn)綜合判斷。

海格和韓禮德特別強(qiáng)調(diào)，對正式學(xué)習(xí)的過度關(guān)注干擾了學(xué)界對其他學(xué)習(xí)類型的分析和研究。非正式學(xué)習(xí)作為一種分類的首要存在價值是提醒人們始終重視此類學(xué)習(xí)活動。取消正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的分類只會讓非正式學(xué)習(xí)喪失其本質(zhì)和存在價值，一味向正式學(xué)習(xí)靠攏，淪為正式學(xué)習(xí)的附屬品，一旦學(xué)習(xí)活動喪失了靈活性，工作場所就會淪為第二個學(xué)校。

（二）艾略特的五特征反證模式

艾略特（Eraut）把學(xué)習(xí)分為正規(guī)學(xué)習(xí)（informal learning）和非正規(guī)學(xué)習(xí)（non-formal learning）兩類。他關(guān)于非正規(guī)學(xué)習(xí)的論斷影響深遠(yuǎn)，其核心論點(diǎn)是對“informal learning”的批判：“informal一詞能夠表示情景的許多其他特征，比如，衣著、話語和行為——作為一種描述學(xué)習(xí)情境的通俗用語，它或許與學(xué)習(xí)本身關(guān)系不大”[32]。換句話說，informal learning的說法既不夠準(zhǔn)確又過于寬泛，關(guān)于學(xué)習(xí)的分析應(yīng)當(dāng)聚焦學(xué)習(xí)活動的組織形式、操作規(guī)程和標(biāo)準(zhǔn)，以及學(xué)習(xí)對個體理解力的提升效果。

艾略特提出在術(shù)語上用非正規(guī)學(xué)習(xí)替代非正式學(xué)習(xí)，與正規(guī)學(xué)習(xí)相對應(yīng)。然而，艾氏并未明確給出非正規(guī)學(xué)習(xí)的定義，而是試圖通過界定正規(guī)學(xué)習(xí)來予以反證，可稱為“五特征反證模式”。正規(guī)學(xué)習(xí)的五項(xiàng)特征包括：（1）事先確定的學(xué)習(xí)框架；（2）事先配置的學(xué)習(xí)事項(xiàng)或?qū)W習(xí)包；（3）受到指派的教師或培訓(xùn)師；（4）頒發(fā)資格證書或認(rèn)證學(xué)分；（5）針對學(xué)習(xí)成果的外部說明[33]。凡是不符合這五項(xiàng)特征的學(xué)習(xí)，都應(yīng)歸入非正規(guī)學(xué)習(xí)之列。

艾略特的論點(diǎn)也有值得商榷之處：完全符合與完全不符合五項(xiàng)特征的學(xué)習(xí)可以直接同正規(guī)學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)相對應(yīng)，但部分符合五項(xiàng)特征的學(xué)習(xí)究竟應(yīng)該歸為哪一類卻未有交代。也就是說，那些組織形式相對松散、參與形式相對隨意的學(xué)習(xí)不能歸入任何一類，而具有此類特征的學(xué)習(xí)在成人的工作生活中卻大量存在，使得艾氏理論的解釋范圍大為縮水?？梢?，艾略特對“隨意的學(xué)習(xí)”的批判，既是其理論的特色，又是其理論的軟肋。

（三）利文斯通的二維交叉模式

利文斯通（Livingstone）按照（1）學(xué)習(xí)控制權(quán)的歸屬，（2）知識結(jié)構(gòu)的預(yù)設(shè)性/情景性兩種維度的交叉，將學(xué)習(xí)分為四個基本類型（見表2）：正規(guī)教育，包括正規(guī)學(xué)校教育和長輩教學(xué)（elders’teaching）；非正規(guī)教育或繼續(xù)教育（further education）；非正式教育或非正式培訓(xùn)（informal training）；非正式學(xué)習(xí)，包括自我導(dǎo)向非正式學(xué)習(xí)（self-directed informal learning）和群體非正式學(xué)習(xí)（collective informal learning）。

表2　利文斯通的學(xué)習(xí)類型區(qū)分模式[34]

正規(guī)教育的學(xué)習(xí)控制權(quán)屬于教師或長輩，須按照既定的知識體系向特定的學(xué)生或晚輩傳授預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容。非正規(guī)教育（或繼續(xù)教育）的學(xué)習(xí)控制權(quán)屬于教學(xué)雙方，由學(xué)習(xí)者自主決定是否繼續(xù)獲取某些知識或技能，但教師的控制權(quán)略大于學(xué)習(xí)者，課程內(nèi)容依然由教師按照既定的知識體系進(jìn)行預(yù)設(shè)，例如，夜大學(xué)課程。非正式教育（或非正式培訓(xùn)）的學(xué)習(xí)控制權(quán)也屬于教學(xué)雙方，教的一方通常被稱為培訓(xùn)師（trainer）、指導(dǎo)者（mentor）、教練（coach）或前輩（experienced co-worker），他們只扮演協(xié)助者角色，經(jīng)常處于偶發(fā)的、回應(yīng)式的學(xué)習(xí)情景之中，預(yù)設(shè)的知識體系作用不大，例如，工作技能指導(dǎo)和社區(qū)學(xué)習(xí)活動。非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)控制權(quán)屬于學(xué)習(xí)者，一般沒有受指派的教師或其他指導(dǎo)者，也沒有預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，由學(xué)習(xí)者以個體或群體為單位自主開展學(xué)習(xí)活動，具有極強(qiáng)的情景性，例如，向同事請教某些工作事項(xiàng)，或是組織無領(lǐng)導(dǎo)學(xué)習(xí)小組。

二維交叉模式首先要確定學(xué)習(xí)活動的首要能動者（primary agency），即控制者和主導(dǎo)者，學(xué)習(xí)者的自主程度則是重要的判斷依據(jù)。利文斯通認(rèn)為，非正式學(xué)習(xí)是“任何一種與追求理解力、知識或技能相關(guān)的活動，而且其中不存在外部推行的課程標(biāo)準(zhǔn)”[35]。可見，正規(guī)教育的外部控制最強(qiáng)、學(xué)習(xí)者能動性最弱，非正式學(xué)習(xí)完全相反，其他教育或?qū)W習(xí)類型則介于兩者之間。

（四）比利特的情境—活動結(jié)構(gòu)嵌套模式

“工作場所學(xué)習(xí)不能等同于個體自發(fā)的非正式學(xué)習(xí)”[36]是比利特關(guān)于這一論題的核心主張，具體包括兩個論點(diǎn)：（1）工作情境本身具有一定的結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為特定的價值觀、行為模式、工作流程、規(guī)則規(guī)范等，工作中的學(xué)習(xí)離不開工作情境，或者說工作情境就是學(xué)習(xí)情境，因此，學(xué)習(xí)也具有相應(yīng)的價值觀、模式、流程和規(guī)范；（2）工作場所學(xué)習(xí)活動本身具有一定的結(jié)構(gòu)，包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)計(jì)劃和指導(dǎo)者的教學(xué)方案等。

比利特這種用工作情境結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)來論證工作場所學(xué)習(xí)形態(tài)皆具有一定結(jié)構(gòu)的論調(diào)，可稱為“情境—活動結(jié)構(gòu)嵌套模式”，也就是把工作情境本身所具有的結(jié)構(gòu)嵌套在學(xué)習(xí)活動上，將關(guān)于學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)的論證變成了對工作情境結(jié)構(gòu)的論證。

比利特學(xué)術(shù)語境中的“非正式”和艾略特所批判的“非正式”含義相似，即無結(jié)構(gòu)的、無計(jì)劃的、隨意的。但與艾略特不同的是，比利特沒有批判“非正式學(xué)習(xí)”這一術(shù)語本身，也沒有界定出一個作為“正規(guī)學(xué)習(xí)”下腳料的“非正規(guī)學(xué)習(xí)”，他在界限劃分問題上走得更遠(yuǎn)：“工作中的學(xué)習(xí)無所謂正式或非正式，給學(xué)習(xí)貼標(biāo)簽的做法是一種危險的誤導(dǎo)”[37]。斯克里布那和科爾（Scribner & Cole）早先也發(fā)出過類似的警示：“學(xué)界在區(qū)分正規(guī)、非正規(guī)和非正式教育/學(xué)習(xí)時不應(yīng)耗費(fèi)過多精力，因?yàn)樗鼈兇嬖谔匦陨系闹睾吓c功能上的互補(bǔ)，如何借助后者促進(jìn)人類學(xué)習(xí)，才是真正應(yīng)該解決的問題”[38]。

不論工作情境中是否存在純粹的非正式學(xué)習(xí)（完全無結(jié)構(gòu)的、隨意的學(xué)習(xí)），比利特都不贊成學(xué)界過度關(guān)注正式與非正式學(xué)習(xí)之間的劃分問題，包括對兩種學(xué)習(xí)類別的概念、區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)等問題的爭論，因?yàn)椤胺钦綄W(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)的劃分，會干擾人們對工作場所學(xué)習(xí)活動的正確認(rèn)識，甚至讓大家忽略了更為重要的問題，即如何改進(jìn)工作場所教育學(xué)習(xí)方式方法的問題”[39]。基于這一論點(diǎn)，比利特提出了指導(dǎo)性學(xué)習(xí)（guided learning）、工作場所教學(xué)論（workplace pedagogy）和工作場所課程論（workplace curriculum），試圖“通過控制工作特性、工作參與方式、人際依賴、人工制品/外部工具等因素來促進(jìn)個體的工作場所學(xué)習(xí)”[40]。

（五）霍德金森的計(jì)劃—意識模式

P.霍德金森和H.霍德金森（P. Hodkinson & H. Hodkinson）針對工作場所學(xué)習(xí)的特性劃分了學(xué)習(xí)的類型，他們首先提出了兩個相互交叉的區(qū)分維度：（1）有意識、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)和無意識、無計(jì)劃的學(xué)習(xí)。無意識和無計(jì)劃體現(xiàn)在兩方面：第一，實(shí)踐活動本身無意識或無計(jì)劃；第二，實(shí)踐活動本身有意識或有計(jì)劃，但欠缺明顯的學(xué)習(xí)意圖。（2）知識的具體來源：第一，來自他人的已知知識；第二，來自他人已經(jīng)表現(xiàn)出來的能力；第三，來自工作場所的全新任務(wù)。其中，學(xué)習(xí)的計(jì)劃性和意識性用于判斷學(xué)習(xí)的正式程度，知識的來源用于判斷學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

表3　霍德金森的學(xué)習(xí)類型區(qū)分模式[41]

根據(jù)計(jì)劃、意識的有無以及知識的來源，表3呈現(xiàn)了六種學(xué)習(xí)類型，但P.霍德金森和H.霍德金森并未將這些類型同正式、非正式、非正規(guī)等術(shù)語對應(yīng)起來。他們認(rèn)為，按照此種分類標(biāo)準(zhǔn)，研究者可以忽略正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)之間的絕對區(qū)分，轉(zhuǎn)而關(guān)注每一個具體學(xué)習(xí)實(shí)踐活動所具有的計(jì)劃性和意識性。表3中的字體加粗部分比較接近他們對非正式學(xué)習(xí)的理解，其它部分則囊括了正規(guī)教育、非正規(guī)教育和正式學(xué)習(xí)。

（六）科利等人的學(xué)習(xí)性質(zhì)模式

科利、霍德金森和馬爾科姆梳理了政策報(bào)告和理論研究中關(guān)于正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的20條標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合自主開展的實(shí)證研究，他們認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)取消正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)之間的區(qū)分，轉(zhuǎn)為研究所有學(xué)習(xí)中的正式性（formality）和非正式性（informality）。理由如下：第一，文獻(xiàn)對區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)的解釋通常不具有自明性，且不同文獻(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)之間經(jīng)常出現(xiàn)沖突；第二，區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)過于繁復(fù)，導(dǎo)致許多學(xué)習(xí)活動落入灰色地帶，類別歸屬不明。在工作場所學(xué)習(xí)領(lǐng)域，有些學(xué)習(xí)活動帶有鮮明的正式或非正式特色，比如，完全脫崗培訓(xùn)和隨時隨地的提問，但也有一些學(xué)習(xí)活動，比如，結(jié)構(gòu)化在崗培訓(xùn)（structured on-the-job training）、訓(xùn)練和輔導(dǎo)、工作坊會議（workshop meeting）等，只能滿足表4中的部分標(biāo)準(zhǔn)，類別歸屬模糊；第三，實(shí)證研究表明，任何學(xué)習(xí)活動都兼具正式的特性和非正式的特性，純粹的正式學(xué)習(xí)或非正式學(xué)習(xí)并不存在。

表4　正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)[42]

科利等人的報(bào)告結(jié)論是：“學(xué)習(xí)經(jīng)常被說成是正式、非正式或非正規(guī)的，本報(bào)告認(rèn)為，這些并非確定的分類，它們存在的意義在于揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)。更確切的做法是把‘正式性（formality）’和‘非正式性（in-formality）’作為出現(xiàn)在一切學(xué)習(xí)情境中的特質(zhì)。因此，研究的第一要務(wù)應(yīng)當(dāng)是辨別這些特質(zhì)，找到它們之間的聯(lián)系，并發(fā)現(xiàn)它們對學(xué)習(xí)者、教師及學(xué)習(xí)環(huán)境的影響”[43]。

（七）模式之間的比較分析

上述理論模式可分為兩大陣營、三種分類方式。兩大陣營是指主張劃分類型的陣營和不主張劃分類型的陣營；三種分類方式包括兩分類、多分類和不分類。海格和韓禮德、艾略特、利文斯通屬于第一陣營，其中利文斯通采用的是多分類，其余人等采用的是兩分類。比利特、P·霍德金森和H·霍德金森、利科等人屬于第二陣營，采用的是不分類。

同一陣營內(nèi)部，學(xué)者們的核心主張也不盡相同。在支持者陣營中，艾略特和利文斯通都明確提出了“非正規(guī)學(xué)習(xí)”的概念，但艾略特未能給出非正規(guī)學(xué)習(xí)的正面界定，而是通過界定正規(guī)學(xué)習(xí)來反證，并未清楚交代未完全滿足五項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)屬于哪一類。利文斯通明確提出，知識結(jié)構(gòu)由外部設(shè)定，學(xué)習(xí)者有明確的學(xué)習(xí)意愿，但無法完全自主決定學(xué)習(xí)安排的教育屬于非正規(guī)教育。

在反對者陣營中，比利特和科利等人的思路也有較大差異：前者是從結(jié)構(gòu)入手，后者是從標(biāo)準(zhǔn)入手。比利特的理由是，既然工作和工作情境本身具有一定的結(jié)構(gòu)，那么為了工作而展開的、發(fā)生在工作情境中的學(xué)習(xí)也必然具有相同的結(jié)構(gòu)，因而純粹無結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)（非正式學(xué)習(xí)）是不存在的?？评热说睦碛墒牵热粎^(qū)分正式學(xué)習(xí)和非正規(guī)、非正式學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)總是模糊不清且交叉重合，加上田野調(diào)查的佐證，那么，正規(guī)、正式、非正規(guī)、非正式等術(shù)語便不能用于界定學(xué)習(xí)活動，而只能界定某項(xiàng)學(xué)習(xí)活動的某方面特性，即正式性與非正式性。P·霍德金森和H·霍德金森則沒有完全否認(rèn)類型劃分，只是拒絕為類型命名，主張研究學(xué)習(xí)活動的計(jì)劃性和意識性。

總之，海格和科利分別是支持者陣營與反對者陣營的極端代表者，關(guān)注的是分類本身；其他學(xué)者的觀點(diǎn)則相對溫和，關(guān)注的是分類背后的實(shí)用性問題。

四、結(jié)論

（一）劃分思路

綜上所述，西方工作場所學(xué)習(xí)類型的劃分有兩條思路，一是對學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)活動進(jìn)行分類，二是對學(xué)習(xí)性質(zhì)進(jìn)行分類②邢蕾在其博士學(xué)位論文《成人非正式學(xué)習(xí)的研究》中，把西方非正式學(xué)習(xí)的定義分為“類分式”與“融合式”，貝克特和海格、利文斯通、歐盟、經(jīng)合組織的定義是典型的類分式，科利等人的觀點(diǎn)是典型的融合式。。第一種思路的做法是為某一種具體學(xué)習(xí)方式或活動貼標(biāo)簽，其典型陳述為：“培訓(xùn)是一種正式學(xué)習(xí)”，“同伴指導(dǎo)（peer mentoring）是一種非正式學(xué)習(xí)”；第二種思路的分類對象是所有學(xué)習(xí)方式或?qū)W習(xí)活動，否定了針對某種學(xué)習(xí)方式或活動進(jìn)行劃分的可行性，強(qiáng)調(diào)一切學(xué)習(xí)活動都具有正式性或非正式性，只是有所偏重而已。

中外學(xué)者之所以陷入類型劃分的謎題，始終無法真正辨明各類學(xué)習(xí)的界定及界限，就是因?yàn)殚L期受困于第一種思路。學(xué)習(xí)實(shí)踐活動千差萬別，本文所論及的理論模式背后都有西方學(xué)者的長期調(diào)研作支撐，也的確能夠證實(shí)每一種學(xué)習(xí)活動中正式性和非正式性的并存。例如，指導(dǎo)者既可以定期安排與被指導(dǎo)者的面談，也可以隨時回答被指導(dǎo)者的疑問，因此很難斷言“指導(dǎo)是一種非正式的學(xué)習(xí)方式或活動”。從這個角度看，第二種思路的出現(xiàn)意味著重大理論突破，研究者從此不必拘泥于將某種學(xué)習(xí)方式或活動的名稱歸入特定的學(xué)習(xí)類型。

然而，第二種思路也有缺陷，即徹底否定了“正式學(xué)習(xí)”、“非正式學(xué)習(xí)”等術(shù)語的合法性。學(xué)習(xí)活動是否存在可供明確區(qū)分的差別是一個問題，而是否在術(shù)語上界定這些學(xué)習(xí)活動則是另一個問題，二者不能混淆。隱性學(xué)習(xí)（implicit learning）和顯性學(xué)習(xí)（explicit learning）之間的界限也很難明確，但這并不代表學(xué)界不必再給出“隱性學(xué)習(xí)”這一術(shù)語。諸如非正式學(xué)習(xí)、隱性學(xué)習(xí)之類的術(shù)語之所以誕生，是因?yàn)槿藗儼l(fā)現(xiàn)了某些學(xué)習(xí)活動不同尋常的特性，研究這些特性有助于促進(jìn)人類學(xué)習(xí)的整體發(fā)展。類型劃分是分析許多社會論題的前提，分類的缺失會造成論述的混亂。例如，學(xué)分銀行建設(shè)、先前學(xué)習(xí)認(rèn)證等熱門研究話題均以學(xué)習(xí)的分類為前提，目的是實(shí)現(xiàn)非正規(guī)教育、非正式學(xué)習(xí)與正規(guī)教育的互認(rèn)，倘若取消分類，政策的表述將會十分困難。

本文認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)在保留正式學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)等術(shù)語的前提下，針對某種學(xué)習(xí)方式或?qū)W習(xí)活動的主要性質(zhì)來確定分類。

（二）區(qū)分方法

西方學(xué)者區(qū)分工作場所學(xué)習(xí)類型的方法主要有認(rèn)定法和反證法：認(rèn)定法的思路是給出所有待區(qū)分類別應(yīng)滿足的核心標(biāo)準(zhǔn)，符合標(biāo)準(zhǔn)即可認(rèn)定；反證法的思路是給出某一待區(qū)分類別之相反類別的標(biāo)準(zhǔn)，不符合標(biāo)準(zhǔn)即可反證。在前文的理論模式中，西方學(xué)者多半同時采用了兩種方法，只是主輔有別。本文認(rèn)為，兩種思路都值得借鑒，但要充分考慮其應(yīng)用特性。用于工作場所學(xué)習(xí)或終身學(xué)習(xí)政策制訂時，基本應(yīng)采用認(rèn)定法，因?yàn)檎J(rèn)定法簡單明確，有助于縮減政策文本的模糊地帶；用于理論研究時，研究者需闡明操作性定義，此時兩種方法可以并用，以滿足理論研究的復(fù)雜性。

（三）區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)

結(jié)合學(xué)習(xí)類型的產(chǎn)生和發(fā)展不難看出，正式與非正式之間的第一個區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意愿，歷史上表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對自身解放的訴求，如今表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)內(nèi)容。幾乎同時出現(xiàn)的第二個標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)的組織形式（馬席克和沃特金斯、杰克斯也采用了這一標(biāo)準(zhǔn)），包括是否具備專門機(jī)構(gòu)、是否具備事先準(zhǔn)備好的課程框架、是否具備準(zhǔn)入和考核標(biāo)準(zhǔn)以及是否具備專門指導(dǎo)者等。后來產(chǎn)生的標(biāo)準(zhǔn)都是學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)組織形式的變體。

以往區(qū)分學(xué)習(xí)類型的思路是羅列各類標(biāo)準(zhǔn)，要求某一學(xué)習(xí)類型同時符合這些標(biāo)準(zhǔn)，忽略了標(biāo)準(zhǔn)之間的有機(jī)聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)界不得不列出更多的標(biāo)準(zhǔn)來厘清分階段。倘若將科利等人總結(jié)出的20條區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)（表4）同時用于確定某一種學(xué)習(xí)方式或活動的歸類，勢必會得出“無法歸類”的結(jié)論。鑒于學(xué)習(xí)活動擁有復(fù)雜的社會屬性，非正式學(xué)習(xí)、隱性學(xué)習(xí)等術(shù)語的對立面，必定不似男性、女性等術(shù)語的對立面那般清晰，因此，標(biāo)準(zhǔn)越多越容易導(dǎo)致排斥與重合。事實(shí)上，隨著遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)技術(shù)的推廣，學(xué)習(xí)的時間、地點(diǎn)、教師等事項(xiàng)發(fā)生了極大變化，而由于社會的進(jìn)步，勞動者也愈發(fā)了解自己的學(xué)習(xí)意愿，以學(xué)習(xí)意愿和組織形式為主要區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)的可行性正在降低。

在這樣一種社會背景下，學(xué)習(xí)主體和學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)所關(guān)心的是學(xué)習(xí)者應(yīng)該學(xué)什么以及學(xué)習(xí)者學(xué)到了什么。本文倡導(dǎo)在工作場所學(xué)習(xí)類型劃分上奉行極簡原則，只在正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)之間作區(qū)分。區(qū)分的核心標(biāo)準(zhǔn)如下：學(xué)習(xí)成果的驗(yàn)證標(biāo)準(zhǔn)是否主要與外設(shè)的學(xué)習(xí)預(yù)案相對接，符合即為正式學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)成果的驗(yàn)證標(biāo)準(zhǔn)是否主要與學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)期望對接，符合即為非正式學(xué)習(xí)。簡言之，正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成果驗(yàn)證與學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)、用人單位、指導(dǎo)者等外部力量預(yù)先設(shè)定的學(xué)習(xí)方案有直接聯(lián)系；非正式學(xué)習(xí)的成果驗(yàn)證與這些力量沒有直接聯(lián)系，主要是為了滿足學(xué)習(xí)主體的需求，由學(xué)習(xí)主體自行驗(yàn)證或不驗(yàn)證。

據(jù)此可以初步認(rèn)定，工作場所學(xué)習(xí)方式或活動中，培訓(xùn)、比賽以及嚴(yán)格執(zhí)行學(xué)習(xí)預(yù)案的指導(dǎo)屬于正式學(xué)習(xí)，那些脫離驗(yàn)證的隨機(jī)指導(dǎo)、工作坊、會議和部分專業(yè)體裁學(xué)習(xí)活動屬于非正式學(xué)習(xí)。

五、小結(jié)與展望

通過梳理工作場所學(xué)習(xí)分類的歷史淵源和理論模型，本文發(fā)現(xiàn)：針對學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)活動分類與針對學(xué)習(xí)性質(zhì)分類是西方學(xué)者劃分工作場所學(xué)習(xí)類型的兩條主線，區(qū)分的方法包括認(rèn)定法和反證法。關(guān)于區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)者的意愿、學(xué)習(xí)的組織形式等傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)來源于20世紀(jì)40年代至今的西方學(xué)習(xí)發(fā)展史。這些標(biāo)準(zhǔn)在一定歷史時期內(nèi)有助于厘清各類別之間的區(qū)別，卻也限制了在新社會環(huán)境下重新分類的思路。本文認(rèn)為，工作場所學(xué)習(xí)類型劃分應(yīng)奉行極簡原則，不僅要列出標(biāo)準(zhǔn)，更要關(guān)注不同標(biāo)準(zhǔn)之間的運(yùn)作機(jī)制，并提出將“學(xué)習(xí)成果的驗(yàn)證標(biāo)準(zhǔn)”與“外設(shè)的學(xué)習(xí)預(yù)案”、“學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)期望”之間的對接情況作為區(qū)分正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的新標(biāo)準(zhǔn)。

本文提出的思路、方法和標(biāo)準(zhǔn)不局限于工作場所學(xué)習(xí)領(lǐng)域，也可拓展至一般意義上的成人學(xué)習(xí)。未來研究者可對本文所提出的新標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行驗(yàn)證和爭論，也可對當(dāng)下影響深遠(yuǎn)的模式、思路、方法和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行更深入的理論研究和實(shí)證研究，或是系統(tǒng)梳理世界各國及國際組織的政策模型，以期國內(nèi)各學(xué)習(xí)類別的意涵更明晰、意指更明確、使用更規(guī)范，并能針對終身學(xué)習(xí)資格框架體系建設(shè)之中涉及學(xué)習(xí)類型的部分發(fā)揮理論上的指導(dǎo)作用。

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馬頌歌，上海師范大學(xué)教育學(xué)院講師，研究方向：工作場所學(xué)習(xí)、專業(yè)學(xué)習(xí)、教師教育；吳剛，復(fù)旦大學(xué)管理學(xué)院博士后，上海工程技術(shù)大學(xué)講師，研究方向：人力資源開發(fā)與教育、工作場所學(xué)習(xí)。

責(zé)任編輯：呂東東

Analysis on Types of Workplace Learning: Historical Origin and Theory Models

Ma Songge1& Wu Gang2,3
(1.College of Education, Shanghai Normal University, Shanghai 200234; 2.School of Management, Fudan University, Shanghai 200433; 3.School of Management, Shanghai University of Engineering Science, Shanghai 201620)

【Abstract】Workplace learning is usually divided into formal and informal learning. Its related types include formal education, non-formal education, informal education and non-formal learning. Currently our domestic academia actually has not yet put forward the local basis of categorization, and not yet clarified the relationship between formal and informal learning, which results in ambiguous term translation and semantics. Therefore, it is not conducive to research and policy-making. In the western theoretical models, according to learning pathways and learning activities, the categorization methods include two-type division or multi-type division, and distinguishing methods include identification and apagoge. The classification criteria are diversified. To the nature of learning, scholars do not advocate classification; instead, they turn to formality and informality of all kinds of learning. After five historical stages named birth, turning, formalization, humanization and diversification, learners’intention and the organization form of learning have become the cornerstone of western classical classification criteria, which nevertheless limits the theorizing of type differentiation of workplace learning. Excessive criteria should be avoided in type differentiation of workplace learning and mutual operating mechanism of criteria should be valued. The connection between“the validation criteria of learning outcomes”,“the external-pushed learning plans”and“expectation of learners”should be regarded as new criteria to distinguish between formal and informal learning.

【KeyWords】Workplace learning; Formal learning; Informal learning; Non-formal learning; Adult learning

收稿日期：2015年11月29日

[作者簡介]

*基金項(xiàng)目：本文系中國博士后基金項(xiàng)目“工作場所學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)變革：拓展性學(xué)習(xí)的理論及應(yīng)用模型研究”（項(xiàng)目編號：2014M561397）的研究成果。

[中圖分類號]G420

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1672—0008（2016）01—0019—09