段鎢金　王穎　段亞妮（、華北理工大學(xué)外國語學(xué)院，河北唐山063009　 、華北理工大學(xué)國際教育中心，河北唐山063000）

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隱喻認(rèn)知理論在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用——如何培養(yǎng)大學(xué)生隱喻能力*

段鎢金1王穎1段亞妮2
（1、華北理工大學(xué)外國語學(xué)院，河北唐山063009 2、華北理工大學(xué)國際教育中心，河北唐山063000）

摘要：隱喻能力是大學(xué)生必備的英語語言能力之一，本文圍繞如何培養(yǎng)大學(xué)生隱喻能力，對隱喻能力內(nèi)涵重新界定，以此提出從隱喻的體驗(yàn)認(rèn)知理據(jù)、原型范疇意識、意象圖式路徑、概念整合模式四個方面來考量如何培養(yǎng)大學(xué)生的隱喻能力。

關(guān)鍵詞：隱喻認(rèn)知；隱喻能力；大學(xué)英語教學(xué)

王穎（1978，9-），女，漢族，河北唐山人，碩士，副教授，研究方向：認(rèn)知語言學(xué)，應(yīng)用語言學(xué)。

段亞妮（1990，6-），女，漢族，河北唐山人，碩士，助教，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)，對外漢語。

Abstract:Metaphoric competence is one of the English language abilities that all college students must possess. Concerning how to cultivate college students' metaphoric competence, this essay redefines metaphoric competence, and accordingly, proposes that the cultivation of college students' metaphoric competence should be carried out from four important aspects of cognitive motivation, prototype category awareness, image schema approach and conceptual blending.

Keywords:metaphor cognitive; metaphoric competence; college English teaching

引言

20世紀(jì)70年代，G.Lakoff和M. Johnson在其合著的《我們賴以生存的隱喻》一書中，從認(rèn)知語言學(xué)的視角提出了隱喻認(rèn)知理論，認(rèn)為隱喻遠(yuǎn)不只是語言中的修辭手段，更是人類認(rèn)知和建構(gòu)世界的一種思維方法。人們通常使用熟悉的事物來表達(dá)或理解更為抽象和復(fù)雜的概念，因而，在日常生活中，人們每時每刻都在大量的使用隱喻，正是由于隱喻的普遍性，隱喻認(rèn)知理論認(rèn)為，在目的語中學(xué)習(xí)，使用和理解隱喻的能力非常重要，這種能力就是“隱喻能力”。

近年來，隱喻能力受到了學(xué)者們越來越多的關(guān)注。國內(nèi)外關(guān)于隱喻能力的研究一方面是綜合性的，集中體現(xiàn)在隱喻能力測試（Asch & Nerlove 1960；Piaget 1961；Winner 1979等）以及隱喻能力與相關(guān)變量關(guān)系的研究（Glicksohn 1993；Boers 2000；Littlemore 2001；魏耀章2007等）；另一方面是分項(xiàng)研究，分別從隱喻理解（Danesi 1994；王寅2004；袁鳳識2012等）、隱喻解釋（Johnson 1989；Littlemore 2001；石磊2010等）和隱喻產(chǎn)出（Danesi 1 994；Johnson，1996等）三個方面展開研究。以往的研究對象大多是兒童或母語為英語的人群或英語專業(yè)學(xué)生，而對于非英語專業(yè)大學(xué)生的隱喻能力的研究在國內(nèi)很少。鑒于此，本研究從隱喻認(rèn)知理論出發(fā)，探究在大學(xué)英語教學(xué)過程中如何培養(yǎng)學(xué)生隱喻認(rèn)知能力，重點(diǎn)思考對隱喻能力內(nèi)涵的重新界定，以此提出培養(yǎng)大學(xué)生隱喻能力的具體內(nèi)容。

一、大學(xué)英語教學(xué)與隱喻能力的培養(yǎng)

根據(jù)國家統(tǒng)計(jì)局2015年2月24日發(fā)布的有關(guān)“教育、科學(xué)技術(shù)和文化的數(shù)據(jù)”統(tǒng)計(jì)，2015年全國大學(xué)生在校人數(shù)為4018 .1萬，大學(xué)英語教學(xué)面對著如此龐大的一個群體，從某種意義上說，大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的高低直接關(guān)系到我國政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化等領(lǐng)域?qū)ν饨涣骱蛧H化進(jìn)展程度，而大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的判定取決于大學(xué)生的英語能力。根據(jù)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行交際。這里所說的英語綜合應(yīng)用能力目前主要指語言能力和交際能力。前者是喬姆斯基的核心概念，指理想的語言使用者關(guān)于其母語語言系統(tǒng)的知識，后者是海姆斯提出的概念，主要指說話人使用語言進(jìn)行交際的能力（Hymes，1972，轉(zhuǎn)引自嚴(yán)世清，2001）。Danesi最早提出了隱喻能力（metaphorical competence）的概念，Danesi（1994）認(rèn)為，“隱喻能力”是“概念流利”（conceptual fluency）的下意概念。用隱喻方式說話是本族語者語言能力的一個基本特征，也就是說，隱喻能力是人們熟練掌握一種語言的重要標(biāo)志。王寅等（王寅，李虹，2004）通過考察“隱喻”一詞在《辭?！分械亩x發(fā)現(xiàn)人們習(xí)慣性把隱喻歸入修辭學(xué)范疇，隱喻能力屬于語言能力中的一種，而認(rèn)知語言學(xué)將隱喻提高到人類思維和推理的高度來認(rèn)識，看成是人類認(rèn)知活動的工具，因此隱喻能力就不應(yīng)再被看成語言能力的一部分，進(jìn)而提出在語言教學(xué)中要同時培養(yǎng)學(xué)生的語言能力、交際能力和隱喻能力的“三合一”的語言教學(xué)觀，并建議在新的英語教學(xué)大綱中應(yīng)當(dāng)明確提出“三種能力培養(yǎng)不可偏廢”的觀點(diǎn)。我國英語教學(xué)的現(xiàn)狀是，學(xué)習(xí)者“僅僅追求語言的準(zhǔn)確性和流利性而不顧多樣性，學(xué)生的二語能力長期在低水平上徘徊，沒有明顯的進(jìn)步”（文秋芳，2001）。二語習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者的使用失誤以及石化現(xiàn)象也說明了這一點(diǎn)。語言學(xué)習(xí)的最終目的是交際。由于隱喻具有普遍性和系統(tǒng)性特征，二語學(xué)習(xí)中隱喻能力的培養(yǎng)以及隱喻語言的使用既有必要也有可能，因此，學(xué)習(xí)者隱喻能力的培養(yǎng)應(yīng)該也有必要作為二語學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

那么，如何界定隱喻能力？隱喻能力的具體內(nèi)涵是什么？這些問題學(xué)界目前依然沒有達(dá)成一致。Danesi（1995）將隱喻能力定義為識別和使用新穎隱喻的能力。Low（1988）概括隱喻能力為隱喻意識與理解以及隱喻的創(chuàng)造策略。Littlemore（2001）認(rèn)為，隱喻能力分為四種能力：隱喻識別的準(zhǔn)確性、隱喻理解的速度、隱喻解釋的流利性和隱喻產(chǎn)出的原創(chuàng)性。以上對隱喻能力的定義基本上都屬于對隱喻能力的操作性定義。國內(nèi)學(xué)者（嚴(yán)世清，2001；王寅，2004）認(rèn)為語言能力、交際能力和隱喻能力是既相互區(qū)別，又相互關(guān)聯(lián)的三個概念，其中隱喻能力是掌握一門語言的高層次標(biāo)準(zhǔn)，對于擴(kuò)寬思路、創(chuàng)新思維起著重要作用，應(yīng)與其他兩種能力受到同等待遇。袁鳳識等（2012）認(rèn)為隱喻能力的定義應(yīng)該充分體現(xiàn)出區(qū)別性特征和認(rèn)知語言學(xué)體驗(yàn)觀，并提出隱喻能力的新定義，認(rèn)為隱喻能力是“認(rèn)知主體基于自身體驗(yàn)在兩個不同范疇的認(rèn)知對象之間構(gòu)建一定語義關(guān)聯(lián)的能力”。這一定義有一定深度，其核心是基于體驗(yàn)構(gòu)建認(rèn)知對象間的語義關(guān)聯(lián)，但深度不夠，沒有回答如何構(gòu)建語義關(guān)聯(lián)問題，因此，我們主張對隱喻能力重新定義，認(rèn)為隱喻能力應(yīng)指以體驗(yàn)哲學(xué)為指導(dǎo)，具有較強(qiáng)的原型范疇意識，善于應(yīng)用意象圖式、概念整合等思維模式建立語言形式與意義之間的互動關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)語言意義深度擴(kuò)展的能力。以上對隱喻能力的重新界定重點(diǎn)從隱喻的體驗(yàn)認(rèn)知理據(jù)、原型范疇意識、意象圖式路徑、概念整合模式四個方面細(xì)化了隱喻能力的內(nèi)容，下文圍繞這四個方面探討如何培養(yǎng)大學(xué)生的隱喻能力。

二、引導(dǎo)學(xué)生探尋隱喻的體驗(yàn)認(rèn)知理據(jù)

體驗(yàn)哲學(xué)最早由Lakoff & Johnson（1999）提出，其主要觀點(diǎn)認(rèn)為：范疇、概念、心智和意義是基于身體經(jīng)驗(yàn)形成的，主要依賴于對身體部位、空間關(guān)系、力量運(yùn)動的感知而逐步形成。體驗(yàn)性哲學(xué)認(rèn)為人的身體的、認(rèn)知的和社會的體驗(yàn)是形成概念系統(tǒng)以及語言系統(tǒng)的基礎(chǔ)，反映在語言中的現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)是人類心智的產(chǎn)物，而人類心智又是身體經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。體驗(yàn)哲學(xué)理論主要包括三條基本原則，即心智的體驗(yàn)性、認(rèn)知的無意識性和思維的隱喻性。Lakoff & Johnson認(rèn)為大部分抽象概念是通過隱喻建構(gòu)，是基于身體經(jīng)驗(yàn)形成的，而不是獨(dú)立于身體之外的心智能力。思維的隱喻性體現(xiàn)在隱喻是人類認(rèn)知世界的一種基本思維、認(rèn)知和概念化方式，是人類所有思維的特征。語言是人對物質(zhì)世界、精神世界和人際世界的感知和體驗(yàn)，是基于感知和體驗(yàn)的高級認(rèn)知活動，而隱喻則是人類進(jìn)行高級思維和處理抽象概念的一個重要手段（文秋芳，2013）。由此可見，隱喻是以體驗(yàn)認(rèn)知為理據(jù)的。

空間概念和身體部位是形成抽象概念的兩個主要基礎(chǔ)，也是人類原始思維的出發(fā)點(diǎn)和人類最重要的隱喻源。人類對空間概念的理解是以人體結(jié)構(gòu)為中心進(jìn)行的，從而產(chǎn)生了前后、上下、左右等概念，通過隱喻應(yīng)用到抽象概念，如用于時間，便有了the day before yesterday和the day after tomorrow及前天、后天的表達(dá)，用于社會域，把社會階層分為upper class，lower class，用于政治域，有l(wèi)eft wing，right wing（左翼、右翼），漢語還有左傾、右傾，左派、右派等。以人體部位為隱喻源就更普遍了，以英語face為例，人們通過對自身面部的體驗(yàn)，依此為隱喻源來喻說其他尤其是更抽象的概念，如物體的正面the face of a lock，或指外表、外貌the face value，on the face of it，或指名聲、尊嚴(yán)lose or save one's face，或指膽量He had the face to ask for more。或用于動詞表示面臨、遭遇The world is facing a serious climate challenge?；虮硎局泵?、接受Let's face it。

可以說，所有隱喻表達(dá)都可以找出體驗(yàn)認(rèn)知理據(jù)，大學(xué)英語教學(xué)中只要有意識地引導(dǎo)學(xué)生尋找語言背后的體驗(yàn)認(rèn)知理據(jù)，就能逐漸培養(yǎng)他們的隱喻意識，從而不斷提高他們的隱喻能力。

三、強(qiáng)化原型范疇意識，培養(yǎng)學(xué)生詞匯深度知識的擴(kuò)展能力

人們通常用詞匯量的大小來指學(xué)生的詞匯廣度，而詞匯深度知識指的是“學(xué)習(xí)者掌握一個詞全部意義和用法的程度”（李曉，2007），包括詞的多個義項(xiàng)、詞與詞之間的語義關(guān)系，以及搭配。所謂詞匯深度知識的擴(kuò)展能力指學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中能夠在詞匯的形態(tài)（包括音位和形位）和語義之間，詞匯意義與意義之間建立起聯(lián)系的能力。例如學(xué)習(xí)英語詞interview，首先能夠發(fā)現(xiàn)該詞在形態(tài)上是由兩個形位（或稱詞素）組成，即inter和view，前者是“相互”之意，后者是“看”，所以形義結(jié)合得出它的原型意義是“相互看一看”“相互見面”，進(jìn)而擴(kuò)展為：會晤（領(lǐng)導(dǎo)之間見面）、面試（考官與考生見面）、問診（醫(yī)生和病人見面）、采訪（記者與公眾見面）、訪談（實(shí)驗(yàn)者和被試見面）等。由于擴(kuò)展能力是深層次的信息處理能力，因而它能有效促進(jìn)信息在記憶中的保留和從記憶中提取的可能性，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)。

認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為詞義的擴(kuò)展主要是通過隱喻（也包括轉(zhuǎn)喻）來實(shí)現(xiàn)的，即用一事物來喻說另一事物，把具體概念映射到抽象概念，利用已知概念領(lǐng)域預(yù)測未知事物，從而實(shí)現(xiàn)了詞義的擴(kuò)展，如hand原型意義是人體上肢腕以下拿東西的部分，通過隱喻可以擴(kuò)展為：

（1）形狀、功能上類似人手的東西，如clock hands；

（2）手有左右之分，可用以指方向、方面，如turn right hand，turn left hand，on one hand and on the other hand；

（3）兒童最早的體驗(yàn)之一是用手抓東西，如玩具，所以隱喻為掌握、控制，例如，I shall put the matter into the hands of my solicitors.我將把這件事交給我的律師們?nèi)ヌ幚恚?/p>

（4）以手做事，進(jìn)一步擴(kuò)展為參與、照顧、幫助，如，The hand of the military in shaping government policy was obvious.軍隊(duì)顯然參與（插手）了政府政策的制定。The child is in good hands.這孩子有人照顧著；

（5）與序數(shù)詞連用表示來源，如I heard the news at first han fr om her.我直接從她那里得知這一消息，materials at second hand指第二手材料。

強(qiáng)化原型范疇意識就是強(qiáng)調(diào)英語學(xué)習(xí)過程中詞匯原型意義優(yōu)先學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)策略，然后從原型意義出發(fā)，通過隱喻或轉(zhuǎn)喻，以鏈接或輻射的方式擴(kuò)展詞義，最后形成詞匯的語義網(wǎng)絡(luò)。這樣，既可以培養(yǎng)學(xué)生詞匯深度知識的擴(kuò)展能力，又能減輕學(xué)生記憶負(fù)擔(dān)。

四、通過意象圖式思維路徑提高學(xué)生隱喻理解能力

意象圖式（image schema）是一種概念結(jié)構(gòu)，是體驗(yàn)性在認(rèn)知上的體現(xiàn)。基本的意象圖式植根于日常的生活體驗(yàn)中，如感覺、運(yùn)動、發(fā)力、受阻等。這些圖式與我們身體的構(gòu)造和姿勢、及其與其他事物的關(guān)系、對其他事物的操控等密切相關(guān)。在與世界的交互中，我們賦予世界秩序和模式。通俗地說，意象圖式是我們腦子里存儲的大量靜態(tài)和動態(tài)的畫面和場景?；镜囊庀髨D式用于抽象的認(rèn)知領(lǐng)域，產(chǎn)生了大量的概念隱喻。

Mark Johnson在他的The Body in the Mind著作中列舉了27個作重要的、最具代表性的意象圖式（M. Johnson，1987：126），Croft & Cruse（2004：45）概括了7大類意象圖式，王寅認(rèn)為基本意象圖式主要有11種：容器、路徑、連接、力量、運(yùn)動、平衡、對稱、上下、前后、部分——整體、中央——邊緣等。意象圖式通過隱喻機(jī)制擴(kuò)展后可以形成更多的尤其是抽象的范疇和概念。王寅指出意象圖式是理解隱喻和轉(zhuǎn)喻的關(guān)鍵，當(dāng)一個具體域的概念被映射到另一個抽象域的概念時，意象圖式起了關(guān)鍵作用，是我們理解抽象概念的重要依據(jù)。“人類的理解和推理正是憑借著這樣的意象圖式進(jìn)行的，各種各樣的意象圖式交織起來就構(gòu)成了我們豐富的經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)和概念結(jié)構(gòu)，這就是我們能理解意義的基礎(chǔ)。”（王寅，2007：177）以容器圖式為例，人類把自己的身體看成是一個容器，勾畫出一個三維空間，具有內(nèi)部和外部，如，In me thou seest the twilight of such day. In me thou seest the glowing of such fire.（Shakespeare，Sonnet 73）詩句中的in me就是一個容器圖式，當(dāng)把人體看成是容器時，容器里所裝的是可以感知到的實(shí)體或物質(zhì)，及你在我身上可以看到the twilight of such day，the glowing of such fire。再如I'm seeing love in her。可以用隱喻的語言解讀為：在她的身體這個容器里裝滿了叫做愛的東西（段鎢金，2012）。再如路徑圖式，通常包括始源——路徑——終點(diǎn)，如She's writing a PhD thesis and she's nearly there。這里nearly there就是強(qiáng)調(diào)路徑的終點(diǎn)，以路徑圖式隱喻寫作過程，及WRITI NG IS TRAVELLING，視活動沿著路徑發(fā)展，nearly there告訴我們她即將完成論文寫作。

既然意象圖式是理解隱喻的關(guān)鍵，在教學(xué)中向?qū)W生明示各種各樣的意象圖式，訓(xùn)練他們用意象圖式路徑進(jìn)行思維，從而理解抽象、復(fù)雜的隱喻表達(dá)，就可以提高學(xué)生的隱喻理解能力。從某種意義上說，善于進(jìn)行意象圖式的思維就是具備了隱喻思維的能力。

五、建構(gòu)概念整合思維模式，培養(yǎng)學(xué)生隱喻的動態(tài)整合能力

隨著心理空間理論的發(fā)展，Gilles Fauconnier & Mark Turner（2002）發(fā)現(xiàn)了反映許多語言現(xiàn)象中的一條重要的心理空間的認(rèn)知操作：概念整合（conceptual blending）。概念整合包括建立相互映現(xiàn)的心理空間網(wǎng)絡(luò)，并以各種方式整合成新的空間。概念整合網(wǎng)絡(luò)包含四個心理空間，其中兩個稱為輸入空間（input spaces），并在其之間建立跨空間的映現(xiàn)。跨空間映現(xiàn)創(chuàng)造或反映了兩個輸入空間所共享的更抽象的空間，即類屬空間（generic space）。第四個空間是整合空間（blended space），是從輸入空間中進(jìn)行選擇性的映現(xiàn)而來的，它可以各種方式形成兩個輸入空間所不具備的新創(chuàng)結(jié)構(gòu)（emergent structure），并可把這一結(jié)構(gòu)映現(xiàn)回網(wǎng)絡(luò)的其它空間中去。

Fauconnier & Turner認(rèn)為概念整合是人類特有的一種能力，叫做雙域整合能力，“人類的特性就在于具有雙域概念整合能力”（轉(zhuǎn)引自，王寅，2007：217）。概念整合中的兩個輸入空間相當(dāng)于隱喻中的兩個域（始源域和目標(biāo)域），整合空間所產(chǎn)生的新創(chuàng)結(jié)構(gòu)便是隱喻的喻底，所以概念整合理論能很好地解釋隱喻的工作機(jī)制，及信息差異大的始源域和目標(biāo)域并置后是如何產(chǎn)生隱喻意義的。如This surgeon is a butcher。用始源域butcher來喻說目標(biāo)域surgeon，二者信息差異較大，并置后產(chǎn)生了兩個輸入空間：外科醫(yī)生、屠夫。前者使用工具為手術(shù)刀，行為過程是給病人做手術(shù)，行為目的是治病救人；后者使用工具是屠刀，行為過程是屠宰動物，行為目的是食用或出售動物的皮肉。類屬空間是共有信息：人使用鋒利的工具對另一生物體施某一行為。經(jīng)過動態(tài)整合后，在整合空間產(chǎn)生新創(chuàng)意義：該外科醫(yī)生像屠夫?qū)Υ齽游镆粯訉Υ∪耍@是個拙劣的醫(yī)生。

既然說概念整合理論能很好地解釋隱喻的工作機(jī)制，那么，要培養(yǎng)學(xué)生的隱喻能力就勢必要注重培養(yǎng)他們的概念整合能力，雖說概念整合是人類特有的能力，帶有一定先天性，但對于學(xué)習(xí)那些概念結(jié)構(gòu)復(fù)雜、信息差異懸殊，需要進(jìn)行動態(tài)整合的隱喻來說，教師的引導(dǎo)和示范作用是不可忽視的。

六、結(jié)束語

目前我國大學(xué)英語教學(xué)正處于新一輪的深度改革階段，有關(guān)專家正在研究制定新的大學(xué)英語教學(xué)指南。新指南應(yīng)該考慮將目前日益成為主流的認(rèn)知語言學(xué)理論以及由此產(chǎn)生的語言教學(xué)新理念納入指導(dǎo)思想加以重視，尤其應(yīng)該考慮將培養(yǎng)學(xué)生的隱喻能力同語言能力和交際能力等量齊觀，深入思考如何改革大學(xué)英語教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等來提高大學(xué)生的隱喻思維能力。鑒于此，本研究以隱喻認(rèn)知理論在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用為指導(dǎo)思想，圍繞如何培養(yǎng)大學(xué)生隱喻能力展開研究，重點(diǎn)從隱喻的體驗(yàn)認(rèn)知理據(jù)、原型范疇意識、意象圖式思維路徑、概念整合思維模式四個方面細(xì)化了隱喻能力的內(nèi)容，提出通過引導(dǎo)學(xué)生探尋隱喻的體驗(yàn)認(rèn)知理據(jù)，強(qiáng)化原型范疇意識，通過意象圖式思維路徑和概念整合思維模來提高學(xué)生隱喻能力。本研究可望對新指南的制定有所貢獻(xiàn)，對新一輪的大學(xué)英語教學(xué)改革有所作為，同時為認(rèn)知語言學(xué)服務(wù)于大學(xué)英語教學(xué)事業(yè)有所推進(jìn)。

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作者簡介：段鎢金（1962，2-），男，漢族，內(nèi)蒙古集寧人，碩士，教授，研究方向：認(rèn)知語言學(xué)，應(yīng)用語言學(xué)。

*基金項(xiàng)目:2015年河北省社科基金項(xiàng)目“隱喻認(rèn)知視角下的語言實(shí)體觀研究”(項(xiàng)目編號:HB15YY011）和2014年河北省高等學(xué)校英語教學(xué)改革立項(xiàng)項(xiàng)目“隱喻認(rèn)知理論在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用——如何培養(yǎng)大學(xué)生隱喻能力”階段性成果(項(xiàng)目編號:2014YYJG240）。

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）06-0025-04