牟天偉，蒲大勇

（1．成都師范學(xué)院 數(shù)學(xué)系，四川 成都 611130；2．四川南充嘉陵區(qū)教育科學(xué)研究室，四川 南充 637905）

?

“五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式研究——基于“國培計(jì)劃”的中小學(xué)數(shù)學(xué)置換培訓(xùn)實(shí)踐

牟天偉1，蒲大勇2

（1．成都師范學(xué)院 數(shù)學(xué)系，四川 成都 611130；2．四川南充嘉陵區(qū)教育科學(xué)研究室，四川 南充 637905）

摘要：為了促進(jìn)數(shù)學(xué)教師自我反思與行為轉(zhuǎn)變，在培訓(xùn)中引入了“‘五環(huán)—立體’微型課培訓(xùn)模式”．該模式符合成人學(xué)習(xí)理論及教師專業(yè)成長“四階段論”，具有強(qiáng)調(diào)問題解決，突出學(xué)員主體地位；重視學(xué)員實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)理論物化為行為；反饋及時(shí)，診斷學(xué)員真實(shí)需求；注重理論內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)了“理論—行動(dòng)—理念”的轉(zhuǎn)化等特點(diǎn)．調(diào)查顯示，該模式能夠很好地體現(xiàn)按需施教，參訓(xùn)學(xué)員對該模式的價(jià)值認(rèn)同度較高．

關(guān)鍵詞：微型課；立體式；培訓(xùn)模式

有效培訓(xùn)是提升教師專業(yè)水平，造就高水平教師隊(duì)伍的重要途徑．目前有關(guān)部門通過“國培計(jì)劃”、省級培訓(xùn)、市級培訓(xùn)等不同層次、多個(gè)項(xiàng)目，采取講座、報(bào)告、觀摩等形式開展教師培訓(xùn)，有力地提升了教師教育教學(xué)水平，促進(jìn)了教師的專業(yè)化發(fā)展．但審視當(dāng)前的培訓(xùn)“四多四少”現(xiàn)象或多或少地存在：一是理論多，案例少．培訓(xùn)內(nèi)容理論闡釋多，針對具體案例剖析少．二是說教多，實(shí)踐少．培訓(xùn)過程中，大多就是聽聽專家的課，洗洗腦，很少組織學(xué)員到課堂中去實(shí)踐．三是面向全體多，兼顧個(gè)體差異少．不管學(xué)員來自何方、處于什么水平，培訓(xùn)人員主觀設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容，只注重全體，很少兼顧個(gè)體．四是接受式培訓(xùn)多，參與式培訓(xùn)少．在授課內(nèi)容設(shè)計(jì)上，基本不讓學(xué)員參與．授課時(shí)，培訓(xùn)者“一言堂”，學(xué)員只有聽報(bào)告、做記錄的份兒，而參與互動(dòng)、相互交流的機(jī)會太少．這種培訓(xùn)缺乏參訓(xùn)學(xué)員與教師面對面的交流和探討，更缺乏學(xué)員之間的經(jīng)驗(yàn)交流和觀點(diǎn)碰撞的時(shí)間和空間[1]．調(diào)查表明，參訓(xùn)學(xué)員對這種專家向?qū)W員單向傳輸培訓(xùn)研修模式認(rèn)可度低、滿意度不高[2～3]．從2010年開始，成都師范學(xué)院數(shù)學(xué)系承擔(dān)了“國培計(jì)劃”——四川省農(nóng)村中小學(xué)骨干教師置換脫產(chǎn)研修小學(xué)（初中）數(shù)學(xué)培訓(xùn)任務(wù)，在培訓(xùn)中為了規(guī)避上述“四多四少”問題，提升培訓(xùn)的有效性和實(shí)用性，探索構(gòu)建了“五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式．

1 “五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式的含義與內(nèi)容

1.1 關(guān)于微型課

一般地，微型課（Micro-teaching）是指以經(jīng)驗(yàn)交流或訓(xùn)練、甄別教師素質(zhì)和能力為目的，在非常規(guī)教學(xué)情境下，按照課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的要求，有計(jì)劃地實(shí)施在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)間等方面進(jìn)行微縮的教學(xué)活動(dòng)．非常規(guī)教學(xué)情境，指不是在真正意義上的課堂教學(xué)環(huán)境，比正常課時(shí)間長度短、教學(xué)容量小的課[4]．微型課上課時(shí)間一般不超過20分鐘，其中5分鐘用于解釋課程設(shè)計(jì)的原因，15分鐘用于模擬教學(xué)；教學(xué)內(nèi)容靈活，可以呈現(xiàn)一個(gè)重要知識點(diǎn)的內(nèi)容，也可以呈現(xiàn)一整節(jié)課的內(nèi)容；教學(xué)形式上稱之為“無生課堂”，除了省略學(xué)生回答環(huán)節(jié)外，與正常教學(xué)一致，教師可以根據(jù)教學(xué)需要設(shè)定學(xué)生回答；教學(xué)性質(zhì)上，具有甄別評估功能[5]．

微型課的具體操作過程和常規(guī)課堂教學(xué)相同，需要教師把教學(xué)過程進(jìn)行展示、再現(xiàn)，包括問題的提出、課堂活動(dòng)的安排、學(xué)生合作解決問題等．只不過由于沒有學(xué)生參與，教師的這些設(shè)計(jì)都是在提出問題或安排后，假設(shè)學(xué)生已經(jīng)完成了，教師只需要將下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)繼續(xù)展示下去．也因?yàn)闆]有學(xué)生的真正參與，節(jié)約了常規(guī)課堂中學(xué)生答疑或活動(dòng)的時(shí)間，所以15～20分鐘足夠了．微型課的特點(diǎn)集中體現(xiàn)為：短、寬、齊、強(qiáng)．一是短，即時(shí)間短，一般不超過20分鐘．二是寬，即內(nèi)容、對象、場地等寬泛，由于是無生課堂，學(xué)生、場地不受限制，教學(xué)內(nèi)容也不受限制，可以對教材中任意一個(gè)學(xué)段或年級的課程內(nèi)容展開教學(xué)，所以特別適合數(shù)學(xué)學(xué)科邏輯性強(qiáng)的特點(diǎn)．三是齊，即課堂結(jié)構(gòu)完整，可以充分體現(xiàn)教師設(shè)計(jì)意圖和教育教學(xué)理念．四是強(qiáng)，即功能強(qiáng)大，能集訓(xùn)練、考查、選拔、研究、交流等多項(xiàng)功能于一體．

1.2 關(guān)于“五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式

所謂“‘五環(huán)—立體’微型課培訓(xùn)模式”（以下簡稱“模式”）是指以微型課為載體，通過“理論學(xué)習(xí)、學(xué)員（微型課）實(shí)踐、專家/學(xué)員共評、學(xué)員修正、教學(xué)落實(shí)”等5個(gè)環(huán)節(jié)，在這個(gè)過程中不斷地實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論與實(shí)踐相融合、教學(xué)設(shè)計(jì)與具體操作相銜接、專家指導(dǎo)與學(xué)員發(fā)展相促進(jìn)等生態(tài)的“立體”效果．其操作流程為：

在教師培訓(xùn)中，首先進(jìn)行理論學(xué)習(xí)．將理論融合在具體教學(xué)典型案例中，讓學(xué)員掌握當(dāng)前教育理念．然后通過學(xué)員自主設(shè)計(jì)、實(shí)施微型課，結(jié)合專家和學(xué)員共評與修正，準(zhǔn)確切中自身教學(xué)中的問題，最后將修正后的教學(xué)設(shè)計(jì)落實(shí)在課堂教學(xué)中，從而將培訓(xùn)中學(xué)習(xí)的理論真正物化為教學(xué)行為．該模式以微型課為載體，數(shù)學(xué)教育教學(xué)理論在微型課中得以展現(xiàn)和應(yīng)用，同時(shí)學(xué)員自身原有的教學(xué)觀念和素養(yǎng)也在這一載體中得以體現(xiàn)．通過對微型課的學(xué)員互評、專家點(diǎn)評，一方面充分利用了學(xué)員原有經(jīng)驗(yàn)和自身資源，另一方面?zhèn)€性化的指導(dǎo)和點(diǎn)評也引起學(xué)員真正反思和修正，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展．這種模式的“立體”性表現(xiàn)為，在遵循了成人學(xué)習(xí)心理，集中專家、學(xué)員自身和同伴3種力量，從理論與實(shí)踐兩個(gè)維度促進(jìn)學(xué)員專業(yè)成長，實(shí)現(xiàn)了學(xué)員思想和行動(dòng)的全面參與，觀念、理論的主動(dòng)建構(gòu)和行為的轉(zhuǎn)變．培訓(xùn)模式如圖1．

圖1 “五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式圖

2 “五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式的理論依據(jù)

2.1 成人學(xué)習(xí)理論

教師培訓(xùn)作為一種特殊的成人教育形式，應(yīng)充分尊重成人教育規(guī)律．1961年美國學(xué)者霍爾在《心靈的動(dòng)機(jī)》（The Inquiring Mind）中提出成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)定向理論：成人學(xué)習(xí)以目標(biāo)為導(dǎo)向，以活動(dòng)為導(dǎo)向以及以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向．1962年美國學(xué)者約翰?斯通（John.Stone）和拉蒙?弗里拉（L.Rivera）在大樣本調(diào)查的基礎(chǔ)上得出主要結(jié)論：成人學(xué)習(xí)者重視知識的實(shí)用性而非學(xué)術(shù)性；重視應(yīng)用性而非理論性；重視技能而非信息．綜合成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究的結(jié)論來看，成人學(xué)習(xí)表現(xiàn)出很強(qiáng)的實(shí)用性，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更為實(shí)際、明確，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)大都與他們工作的發(fā)展、自身的完善以及服務(wù)社會等聯(lián)系在一起[6～7]．調(diào)查表明，教師們希望獲得先進(jìn)的理論，更重要的是能夠?qū)⑦@些理論運(yùn)用于自己的數(shù)學(xué)教學(xué)中[8]．所以在培訓(xùn)中，培訓(xùn)的目標(biāo)應(yīng)該著力于教師課堂行為的轉(zhuǎn)變和自我反省能力的提升．

美國教育家約翰·杜威（John Dewey，1859—1952）提出“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”、“從做中學(xué)”等教育觀念[9]．他認(rèn)為，“從做中學(xué)”就是“從活動(dòng)中學(xué)”、“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”．對于教師職后教育而言，應(yīng)當(dāng)貫徹“從做中學(xué)”的教育思想，強(qiáng)調(diào)從教師的現(xiàn)實(shí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，突出培訓(xùn)過程就是“做”的過程．“五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式正是立足于學(xué)員已有經(jīng)驗(yàn)，從他們?nèi)粘９ぷ鞯耐晟啤⒆晕业膶I(yè)發(fā)展為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)員參與、重視知識的實(shí)用性的教育活動(dòng)模式．“‘五環(huán)—立體’微型課培訓(xùn)模式”通過學(xué)員呈現(xiàn)微型課，引導(dǎo)學(xué)員把暴露問題看成學(xué)習(xí)機(jī)會，把解決問題看成發(fā)展契機(jī)，符合成人學(xué)習(xí)理論，更符合成人學(xué)習(xí)規(guī)律．

2.2 教師專業(yè)成長“四階段論”

邵寶祥先生提出教師專業(yè)成長的“四階段論”．第一是適應(yīng)階段（從教1—2年），要實(shí)現(xiàn)兩個(gè)轉(zhuǎn)變，即由師范生向教師角色轉(zhuǎn)變、由教學(xué)知識向教學(xué)能力的轉(zhuǎn)變；第二是成長階段（從教3—8年），是教師教育教學(xué)能力發(fā)展最迅速的階段，教師對教育教學(xué)工作已有較多的成功與失敗的體驗(yàn)，已獲得初步的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，掌握了各種教育教學(xué)技能，逐步達(dá)到了稱職教師的標(biāo)準(zhǔn)；第三是稱職階段（35歲以后），又稱為高原階段，教師基本適應(yīng)教育教學(xué)需要，并達(dá)到較高水平，但相當(dāng)多的教師發(fā)展會變得緩慢甚至停滯下來；而有些教師則能以持續(xù)不斷地努力突破“高原現(xiàn)象”，獲得新的發(fā)展；第四是成熟階段，突破高原階段的教師在知識、能力結(jié)構(gòu)等方面經(jīng)歷了重大改造，認(rèn)知、情感、人格等全面升華，形成了自己教育教學(xué)的獨(dú)特風(fēng)格和特色，成為骨干教師、學(xué)科帶頭人乃至是對教育教學(xué)理論有某些貢獻(xiàn)、有所創(chuàng)造的專家型、學(xué)者型教師[10]．

目前四川省中小學(xué)教師培訓(xùn)體系來看，省級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)的對象專業(yè)發(fā)展階段一般都是處于稱職階段及以上．他們已經(jīng)具備基本的教學(xué)技能，有較豐厚的教學(xué)理論與實(shí)踐積淀．他們?nèi)狈Φ氖侨绾卧O(shè)計(jì)出體現(xiàn)先進(jìn)教學(xué)理念、更具數(shù)學(xué)味的教學(xué)設(shè)計(jì)，以及如何審視自身教學(xué)的能力，突破“高原現(xiàn)象”．這就需要引導(dǎo)教師從具體的教學(xué)實(shí)例出發(fā)，在實(shí)踐中引發(fā)認(rèn)知沖突，促進(jìn)他們反思自己的教學(xué)，而不僅是從理論上泛泛而談．

“五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式正是通過微型課讓學(xué)員暴露教學(xué)中的問題，在專業(yè)人員的引領(lǐng)下，通過反思自身和他人暴露的問題，著力促進(jìn)個(gè)人教學(xué)設(shè)計(jì)能力和個(gè)人數(shù)學(xué)修養(yǎng)的提升．這正是遵循了教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律．

3 “五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式的特點(diǎn)

3.1 強(qiáng)調(diào)問題解決突出學(xué)員主體地位

培訓(xùn)中研討的內(nèi)容也是學(xué)員感到最有興趣、最需要的．學(xué)員有選擇和確定自己的研究起點(diǎn)和內(nèi)容的權(quán)利．由于每位學(xué)員的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不一樣，教學(xué)風(fēng)格和學(xué)情各不相同，甚至教材版本都不一樣．所以，每位學(xué)員面臨的困惑和問題各不相同，在這一培訓(xùn)模式中，培訓(xùn)者充分尊重學(xué)員的選擇．他們可以在規(guī)定范圍內(nèi)選擇自己感到最有價(jià)值或感到困惑的教學(xué)內(nèi)容來研究．這也符合成人學(xué)習(xí)者以解決現(xiàn)實(shí)問題為中心，重視知識的實(shí)用性和應(yīng)用性的特點(diǎn)．同時(shí)，同伴互助和專家點(diǎn)評來讓問題得以充分解決．通過同儕互助，專家引領(lǐng)，共同提高教師專業(yè)化水平．“五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式中的微型課題目來自學(xué)員普遍感到教學(xué)中難以把握的共性問題．學(xué)員通過個(gè)性化展示，闡釋原因及與專家共同討論、點(diǎn)評，從而在平等對話中讓理論（念）物化到具體的日常教學(xué)行為中．

3.2 重視學(xué)員實(shí)踐強(qiáng)調(diào)理論物化為行為

許多教師對培訓(xùn)課程在引領(lǐng)教師專業(yè)成長上存在不同看法．原因之一在于，培訓(xùn)課程脫離教學(xué)實(shí)際，內(nèi)容泛而空，所有課程都從一般原理講起，對象、原則、方法、特征等，完整得很．至于如何操作，怎樣將一般原理落實(shí)到課堂上，則往往語焉不詳，草草收場[11]．專家選定的案例剖析，表面熱鬧互動(dòng)，但往往是經(jīng)過加工、人為拼湊，存在“偽案例”的現(xiàn)象，導(dǎo)致達(dá)不到對所教理論的真正理解與思考，教學(xué)專家的經(jīng)驗(yàn)也不能遷移和內(nèi)化[12]．這也表明，部分培訓(xùn)效益低下的根本原因在于只有個(gè)別教師的參與．如同數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)定理法則之后，如不能過手練習(xí)和實(shí)踐反饋則往往無法達(dá)到掌握的水平，更遑論靈活應(yīng)用．

“五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式中，培訓(xùn)內(nèi)容分為“數(shù)與代數(shù)”、“圖形與幾何”、“概率與統(tǒng)計(jì)”、“實(shí)踐與綜合”等幾個(gè)模塊．在對各個(gè)內(nèi)容模塊的教學(xué)特點(diǎn)、學(xué)生相關(guān)學(xué)習(xí)心理、教學(xué)重難點(diǎn)以及突出重點(diǎn)和突破難點(diǎn)的策略分析之后，由學(xué)員選擇日常教學(xué)中共同存在問題或困惑的課題設(shè)計(jì)相關(guān)內(nèi)容開展微型課．正如詩人陸游在《冬夜讀書示子聿》所言：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行．”通過學(xué)員與同伴、專家交流剖析，在平等對話與自我反思中讓理論物化到具體的教學(xué)行為之中，并升華為教學(xué)理念．

3.3 反饋及時(shí)診斷學(xué)員真實(shí)需求

系統(tǒng)論的觀點(diǎn)認(rèn)為：教學(xué)過程作為一個(gè)系統(tǒng)，是由教師、學(xué)生、教材等諸多子系統(tǒng)組成，而連接各子系統(tǒng)之間相互作用的載體是信息的傳遞與反饋，它使教學(xué)過程處于不停頓的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，從平衡到不平衡，再取得新的平衡，從而使教學(xué)系統(tǒng)不斷地達(dá)到動(dòng)態(tài)平衡．從這個(gè)意義上說，教學(xué)過程是反饋與調(diào)控的過程．控制論的反饋原理認(rèn)為：任何系統(tǒng)只有通過反饋信息，才能實(shí)現(xiàn)控制，沒有反饋信息的系統(tǒng)，要實(shí)現(xiàn)控制是不可能的．由此可見，“反饋評價(jià)”是貫穿于課堂教學(xué)過程的極為重要手段．培訓(xùn)中的教師也需要及時(shí)得到反饋信息．微型課對教師專業(yè)成長本身具備評估診斷功能．通過專家對微型課的現(xiàn)場點(diǎn)評，有助于學(xué)員及時(shí)獲得對前面所學(xué)教育理念、教學(xué)法等內(nèi)容掌握情況的評估和反饋信息；通過培訓(xùn)機(jī)構(gòu)分析學(xué)員的微型課，可充分診斷學(xué)員對前期培訓(xùn)的掌握狀況，及“應(yīng)然需求”，有助于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，使培訓(xùn)課程的設(shè)置對教師的專業(yè)成長更具針對性[13]．

3.4 注重理論內(nèi)化實(shí)現(xiàn)了“理論—行動(dòng)—理念”的轉(zhuǎn)化

每一個(gè)參與者不僅要聽和看，更重要的是要想、說和做．一個(gè)真正的促進(jìn)者不僅僅是能把理論、觀點(diǎn)講給教師聽，讓教師聽懂，更重要的是：要善于在教師原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們實(shí)現(xiàn)從實(shí)踐到理論的提高；要善于指導(dǎo)教師的實(shí)踐，并使之與正確的理論觀點(diǎn)融為一體；要善于提出有針對性的關(guān)鍵問題，引發(fā)教師們思考和觀點(diǎn)的相互碰撞與交鋒；最終要促使教師通過主動(dòng)建構(gòu)獲得新的理論觀點(diǎn)和實(shí)踐策略．他們要調(diào)動(dòng)自己的原有經(jīng)驗(yàn)，探討和解決當(dāng)前的問題；他們要用自己的行動(dòng)去實(shí)踐所獲得的認(rèn)識和構(gòu)想．“五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式中，學(xué)員要不斷地調(diào)動(dòng)自己的原有經(jīng)驗(yàn)，通過反思與構(gòu)想、實(shí)踐與嘗試，豐富和調(diào)整自己的原有認(rèn)識，也就是理論與實(shí)踐之間不斷迂回并螺旋式上升，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化[14～15]．

4 “五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式實(shí)施效果

2010—2014年，在“國培計(jì)劃”——四川省農(nóng)村中小學(xué)骨干教師置換脫產(chǎn)研修小學(xué)（初中）數(shù)學(xué)培訓(xùn)任務(wù)中利用“五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式培訓(xùn)達(dá)400人．為有效掌握參訓(xùn)教師對“五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式的感受和實(shí)用性，檢測培訓(xùn)效果，為此設(shè)計(jì)了參訓(xùn)學(xué)員問卷和檢測題，在所有班級的不同階段對參訓(xùn)學(xué)員進(jìn)行了問卷和檢測，在400份調(diào)查問卷中隨機(jī)抽取了200份有效問卷，并對36名參訓(xùn)學(xué)員進(jìn)行了訪談．

4.1 “五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式能夠很好地體現(xiàn)按需施教

“國培計(jì)劃”的突出特點(diǎn)是按需施教，這里的“需”包括應(yīng)然之需和實(shí)然之需．應(yīng)然之需是指“國培計(jì)劃”小學(xué)（初中）數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求；實(shí)然之需是指參訓(xùn)學(xué)員的培訓(xùn)預(yù)期．在設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案前培訓(xùn)者認(rèn)真研讀相關(guān)政策文本，了解國家要求，同時(shí)在參訓(xùn)學(xué)員入校后通過問卷進(jìn)行需求調(diào)查，然后在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)對需求問卷中同樣的問題再次進(jìn)行實(shí)際效果調(diào)查，進(jìn)而了解培訓(xùn)的需求度與達(dá)成度序列一致性，調(diào)查結(jié)果如表1．

表1 培訓(xùn)模式需求度與達(dá)成度調(diào)查

從表1可知，利用“五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式展開的培訓(xùn)在培訓(xùn)目的和培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)專家、培訓(xùn)方式上參訓(xùn)學(xué)員的需求度與達(dá)成度具有較好的一致性，這說明“五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式能夠很好地體現(xiàn)按需施教．特別是在“提高數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)等”、“中小學(xué)一線名師、教科研人員”、“互動(dòng)教學(xué)”、“案例剖析”、“導(dǎo)師帶教”等方面，參訓(xùn)學(xué)員的需求度都超過60%，通過這種模式培訓(xùn)后達(dá)成度都超過65%．一位來自涼山州的初中參訓(xùn)學(xué)員說：“這種研修模式的最大優(yōu)點(diǎn)是針對性強(qiáng)，能根據(jù)不同起點(diǎn)的學(xué)員設(shè)計(jì)，我們來自民族地區(qū)的老師肯定與成都等發(fā)達(dá)地區(qū)老師的水平不一樣，以前的研修模式整齊劃一，我們根本吃不消，這種研修模式照顧了我們，讓我們?nèi)巳硕荚谧约旱乃缴系玫搅税l(fā)展．”

4.2 參訓(xùn)學(xué)員對“五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式的價(jià)值認(rèn)同度較高

在參訓(xùn)學(xué)員對“五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式的價(jià)值認(rèn)同度方面，培訓(xùn)者設(shè)計(jì)了意義、功能與作用三維度10題，每題用陳述句表述，包括“完全同意、比較同意、不能肯定、不大同意和完全不同意”5個(gè)選項(xiàng)，統(tǒng)計(jì)如表2．

從表2可知，參訓(xùn)學(xué)員對“五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式的每題選擇“完全同意”和“比較同意”的均在60%以上，這說明參訓(xùn)學(xué)員對“五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式的價(jià)值認(rèn)同度較高．在意義維度方面，超過八成參訓(xùn)學(xué)員認(rèn)為“這種研修模式是一種創(chuàng)新”，87.0%的參訓(xùn)學(xué)員認(rèn)為“具有實(shí)用性”，76.5%的參訓(xùn)學(xué)員認(rèn)為“與以前的方式相比，更有效、更接地氣”，75.5%的參訓(xùn)學(xué)員認(rèn)為“有利于專家、同伴與自己的深度學(xué)術(shù)交流”．在功能維度方面，72.5%的參訓(xùn)學(xué)員認(rèn)為“這種研修模式能做到理論與實(shí)踐相融合”，82.0%的參訓(xùn)學(xué)員認(rèn)為“能做到設(shè)計(jì)與操作相銜接”，64.0%的參訓(xùn)學(xué)員認(rèn)為“能做到指導(dǎo)與發(fā)展相促進(jìn)”．一位來自綿陽的小學(xué)研修學(xué)員認(rèn)為：“作為我們一線老師最缺乏的是如何讓理論與實(shí)際教學(xué)有機(jī)融合，這種研修模式解決了這個(gè)問題，同時(shí)，讓我們不再感到理論的高深，通過研修發(fā)現(xiàn)理論就在我們實(shí)際教學(xué)中．”在作用維度方面，88.0%的參訓(xùn)學(xué)員認(rèn)為“我能接受這種研修模式”，78.0%的參訓(xùn)學(xué)員認(rèn)為“這種研修模式內(nèi)化了教學(xué)觀念、物化了教學(xué)行為”，更有84.5%的參訓(xùn)學(xué)員認(rèn)為“這種研修模式促進(jìn)了我專業(yè)發(fā)展”．

表2 培訓(xùn)模式的價(jià)值認(rèn)同度調(diào)查

5 結(jié) 束 語

培養(yǎng)反思意識和習(xí)慣是高層次教師培訓(xùn)的中心任務(wù)．“五環(huán)—立體”微型課培訓(xùn)模式讓學(xué)員對自身經(jīng)驗(yàn)尤其是問題性經(jīng)驗(yàn)展開批判性分析和反思，通過反思、論證、檢驗(yàn)和修正，使自身知識結(jié)構(gòu)不斷完善，學(xué)習(xí)方法不斷優(yōu)化，問題解決策略不斷豐富，情感和精神不斷發(fā)展，是一種基于內(nèi)生的培訓(xùn)．

［參 考 文 獻(xiàn)］

[1] 呂世虎，葉蓓蓓．西部民族地區(qū)中小學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)的“現(xiàn)狀”“問題”及“對策”[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2013，22（5）：78-81．

[2] 王愛珍．省級中小學(xué)數(shù)學(xué)骨干教師培訓(xùn)調(diào)查研究[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2006，15（3）：68-70．

[3] 汪會玲，劉曉玫．中學(xué)數(shù)學(xué)教師知識結(jié)構(gòu)的調(diào)查與分析[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2008，17（6）：52-55．

[4] 潘超．?dāng)?shù)學(xué)微型課及其教學(xué)設(shè)計(jì)[J]．內(nèi)江師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，（2）：80-83．

[5] 曹公奇．對微型課若干問題的思考[J]．教學(xué)月刊，2009，（2）：23-25．

[6] 盧維蘭．成人學(xué)習(xí)理論對教師培訓(xùn)的啟示[J]．繼續(xù)教育研究，2010，（1）：104-105．

[7] 王林全．?dāng)?shù)學(xué)教師職業(yè)發(fā)展需要調(diào)查研究[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2005，14（1）：63-65．

[8] 牟天偉．四川省劍閣縣農(nóng)村初中數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀調(diào)查研究[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2008，17（6）：49-51．

[9] 杜威．學(xué)校與社會 明日之學(xué)校[M]．北京：人民教育出版社，1994．

[10] 邵寶祥．中小學(xué)教師繼續(xù)教育基本模式的理論與實(shí)踐[M]．北京：北京教育出版社，1999．

[11] 陳萍．案例教學(xué)應(yīng)該成為教師培訓(xùn)的一種形式[J]．中小學(xué)教師培訓(xùn)，2000，（10）：16-17．

[12] 傅岳新，張靜．“教學(xué)做合一”中學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)模式[J]．內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2012，（12）：55-58．

[13] 牟天偉．關(guān)注應(yīng)然 注重落實(shí)——“國培計(jì)劃”小學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)反思與經(jīng)驗(yàn)[J]．中小學(xué)教師培訓(xùn)，2012，（11）：3-5．

[14] 王光明，張楠，康玥媛．?dāng)?shù)學(xué)教師培訓(xùn)視域下的教育軟件培訓(xùn)內(nèi)容研究[J]．教育理論與實(shí)踐，2015，（35）：35-37．

[15] 郭衎，曹一鳴，王立東．教師信息技術(shù)使用對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績的影響——基于三個(gè)學(xué)區(qū)初中教師的跟蹤研究[J]．教育研究，2015，（1）：128-135．

[責(zé)任編校：周學(xué)智]

“Five-Dimensional” Micro Teaching Training Mode Research——Based on Mathematical Replacement Training Practice in Middle and Primary Schools Training Plan

MOU Tian-wei1, PU Da-yong2
(1.The Mathematics Department of Normal College of Chengdu, Sichuan Chengdu 611130, China; 2.Sichuan Nanchong Jialing District Education Science Research Lab, Sichuan Nanchong 637905, China)

Abstract:In order to promote mathematics teacher self reflection and behavior change in training, introduced “‘rings-stereo’micro teaching training mode”.This mode which accords with the theory of adult learning and teachers’ professional development “four stages theory”, with emphasis on problem solving, outstanding student main body position; attach importance to practice for the students, emphasizing the theory as objects of behavior; timely feedback, students pay attention to the real needs of diagnosis; theory of internalization, the realization of the “theory of action concept” conversion features.Investigation shows that, this model can well reflect the teaching according to requirement, higher value of identification on the mode of the trainees.

Key words:micro teaching; three-dimensional; training mode

作者簡介：牟天偉（1975—），男，四川閬中人，副教授，主要從事數(shù)學(xué)課堂教學(xué)及教師教育研究．

基金項(xiàng)目：成都師范學(xué)院教師專業(yè)發(fā)展研究培訓(xùn)中心重點(diǎn)課題——基于微型課的“五環(huán)節(jié)立體式”數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)模式研究（YP20130104）

收稿日期：2015–12–20

中圖分類號：G420

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1004–9894（2016）01–0099–04